陈秀琴

【摘要】 隨着课堂教学改革的不断深入，课堂教学在师生互动过程中总会出现一些超出教师原先预期的东西，也会出现一些影响课堂氛围和教师原有思路的突发现象，它们其实是课堂“问题生成”的源泉. 本文把课堂“问题生成”当作小学数学教学中的重要资源，并对此积极思考，提出应对的方法与策略.

【关键词】 “问题生成”；利用生成；引导生成；促进生成

一般说来，我们的教学是一个相对稳定的可以完成预设的过程，但随着新课改的不断深入，学生的学习主动性被调动起来以后，课堂中往往会出现一些超出教师教学预设的新情况、新问题. 这些新情况、新问题需要教师因势利导，把它变成我们教学中的一个新的重要资源. 因此，“问题生成”也被有的老师称之为“未曾预约的美丽”. 如何应对并运用好“问题生成”这一重要资源来提升小学数学课堂教学效果呢？

一、课前精心设计，合理利用生成

小学数学教学中，我们要在课前做好精心设计，也就是要有自己的“教学预设”. 的确，会有很多“问题生成”是无法预测的，但也有不少“问题生成”是我们可以精心准备的，是教师有意创设的问题情境. 对此，教师要确保课堂有足够的“问题生成”空间，有学生自由思考与发挥的天地. 这样就可以让我们预设的教学任务顺利完成，学生生成的问题也得到解决，从而合理利用好“问题生成”资源.

在2014年福建省福清举办的“中国教育梦，全国著名特级教师小学数学好课堂教学观摩活动”中. 华应龙老师在上四年级的《平均数的练习课》时，是这样设计他的课前活动的：

1. 全班分成五个“人数不等”的小组进行口算比赛：每人在20秒内完成9道口算题；

2. 20秒钟后，同桌交换批改并统计出本组得分（每答对一题得10分）；

3. 根据统计结果，发现第四组总分最高，所以他们那个组获胜.

就在老师要给获胜组颁发奖品的时候，同学们有意见了：

“老师，不对，他们组人数更多，总分当然更高啦. ”

“老师，我这个组有名同学一道题都没来得及算出来，总分肯定更低. ”

“老师，我发现我们每个组的人数都不一样，比总分不公平. ”

“老师，不能比总分，要比平均分. ”

……

同学们的情绪非常激动，在这种状态下，华老师水到渠成地引出“平均数”.

在这个课前设计中，“人数不等”是老师预设的；继而生成出“各组总分不等”、“比赛不公平”等问题，再进行“平均数”的教学，过渡得非常自然，使课堂教学焕发出新的色彩.

二、借助错误性资源，引导生成

成尚荣先生说过：“教室是出错的地方”. 布鲁纳也说过：“学生的错误都是有价值的. ”错误也是一种资源，将错变优更是一门艺术. 俗话说：“不怕错，只怕不改过”. 学生通过错误的尝试，才能体验到学习过程中的苦与乐，才能认识到学习是一个艰辛的探索过程. 错误本身就是一种重要的教学资源，暴露了我们思维中的一些问题. 借助错误性资源，我们可以让课堂“问题生成”更加深入，更加精彩.

在教学六年级上册“环形的面积”时，我的课堂有过这样的插曲：

“有一个圆形花坛，直径是10米，在花坛的四周修一条宽1米的小路. 这条小路的面积有多大？”

孩子们明确“求小路的面积就是求环形的面积”后，都开始动笔. 我开始巡视，发现大部分孩子都是这样列式的：3.14 × 62 - 3.14 × 52. 我正在为怎样引出“S环 = π（R2 - r2）”这一公式思考的时候，我突然发现有个平常思维很好的叫“敏”的女生是这样列式的：3.14 × （6 - 5）2，我心里窃喜. 于是我把两种答案的代表都派到黑板上板演.

当孩子们都放下笔后，我们开始集体订正. 对于第一种答案3.14 × 62 - 3.14 × 52 = 34.54（平方米），大家都没有异议. 到了第二种答案3.14 × （6 - 5）2 = 3.14（平方米）大家有了疑惑.

这时“敏”站了起来：“老师，我是这样想的，在3.14 × 62 - 3.14 × 52中，有一个共同的因数3.14，利用乘法分配律，我就想应该可以列式为3.14 × （6 - 5）2. 但不知道为什么结果却不一样了？”

我首先肯定了她爱思考的学习习惯. 然后我让大家一起顺着她的思路想想到底哪里出了问题.

突然，有个孩子很激动地站起来说：“老师，我知道了，用乘法分配律的想法是没错的. 在3.14 × 62 - 3.14 × 52中，有一个共同的因数3.14，但是不同的因数是62和52；而不是6和5. 所以应用乘法分配律列式应该是3.14 × （62 - 52），而不是3.14 × （6 - 5）2. ”

听到这里，孩子们自发地给他送上热烈的掌声.

趁热打铁，我让大家赶紧算算. 很快，大家就发现3.14×（62 - 52）也是等于34.54. 此时孩子们的心情怎一个“高兴”可以形容.

就在这时，又有一个孩子站起来说：“老师，那圆环面积的计算公式是不是也可以写成S环 = π（R2 - r2）. ”

教室里又是一阵掌声.

……

在这个课堂教学中，可以看出引而不发的“纠错”是让孩子们主动学习、自我建构的教学动态过程. 面对错误，教师要沉得住气，能够耐心等待学生自己去发现、等待学生产生思维冲突、等待学生建构起自己的思路. 教学实践表明，课堂上的错误常常是我们可以善加运用引导生成的重要资源. 心理学家认为，如果一个错误是我们思维中不可避免的，那么只有让它暴露出来，才能在以后思考中得以纠正. 尝试错误，其实也是一种很必要的学习手段.

三、把握课堂上的“问题性”资源， 促进生成

“學起于思，思源于疑”. 疑点能够引发学生的积极思考. 没有问题，就没有思考，更没有深入的思维. 数学课堂上，学生会产生思维冲突，会有各种各样的疑问. 其中有些疑问可能会显得幼稚、粗拙，教师要善于挖掘出其中可贵的闪光点，帮助学生实现“问题生成”的价值. 从而，增强学生进一步探究思考的勇气和创新思考的灵气.

在“利率”的教学中. 当学生掌握了“利息=本金×利率×存期”这一计算公式时，考验学生活用情况：

1. “张阿姨把10000元存入银行，存期1年，年利率3.00 %. 到期时张阿姨可以得到利息多少元？”

孩子们利用计算公式很快得出结果：10000 × 3.00% × 1 = 300（元）.

就在这时一个孩子站起来问：“老师，那如果存1个月，和1年怎么区分呢？”

我还没来得及回答，班上的同学哄堂大笑. 我一看，提问的是一个平常在班上最“默默无闻”的“祥辉”同学，平常老师的提问他都不能大声回答. 今天冷不丁自己冒出一个问题. 难怪孩子们会起哄：“你怎么会问这样的问题？”“谁会存一个月哦？”……

我用严肃的眼神制止了孩子们的哄笑. 并且很认真地说：“祥辉同学提出了一个非常有价值的问题. 现在我就要求大家认真思考这个问题，并帮助他解决这个问题. ”

孩子们安静下来，开始认真思考，慢慢又有了小声的讨论声：

“如果有一笔很大数目的钱，存1个月也有不少利息哦. ”

“如果是半年，是不是‘存期可以用0.5表示？”

“如果是8个月的存期，计算时‘存期怎么体现呢？”

……

我“顺势利导”，引出：

2. 张阿姨把10000元存入银行，存期6个月，年利率2.80%. 到期时张阿姨可以得到利息多少元？

我特意让祥辉到黑板前列式：

10000 × 2.80% × 0.5

继而我又设计了如下问题：

3. 陈老师把10000元存入银行，存期3个月，年利率2.60%. 到期时陈老师可以得到利息多少元？

孩子们开始有小小的嘀咕声，后来就只有笔在纸上写字的声音.

我还是让祥辉来汇报. 他的结果是10000 × 2.60% × 3/12.

我带头给祥辉送上最热烈的掌声.

……

学生在学习过程中总会碰到这样那样的困惑、困扰，也会遇到思路不顺的困难，教师在教学过程中也常常遇到没有预设的突发问题，这些都是“问题生成”，都是课堂可以加以利用的重要资源. 正如马卡连柯所说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力. 有了这种品质，教师才能避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用. ”教师的职责主要是抓住“问题性”资源，尤其把关键性的问题作为教学资源，既打破原先的认知平衡，从而激发学生的求知欲望，激励思考、引导相关探究活动，从而使学生在参与和感受“问题解决”的过程中，既增知识，又长智慧，建构属于自己的认知结构.