颜培茹

初中的语文课程改革发展到了今天，各种教学理论纷杂，颇有“乱花渐欲迷人眼”的味道。但是无论怎么变，做为一线教师，始终不能放弃的信念是：要学会正确解读文本。在这时，提出“文本细读”策略是非常及时的。

所谓文本细读，用吕叔湘先生的话来说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”用夏丏尊先生的话来说就是：“文本细读引发一种对语言的敏感。”还有人说：“文本细读就是沉入词语。” “文本细读就是穿行在多重话语之间。”

可见“文本细读”就是我们语文老师手中的“杖藜”，只有抓好它才能到达我们的“桥东”——高效课堂。

那么如何在初中语文教学中应用“文本细读”策略呢？

一、《老王》中的杨绛要不要“愧怍”——以关键词作为文本细读的“支点”

阿基米德曾说过：“给我一个支点，我可以撬起整个地球。”在文本细读中我们的“支点”就是关键词。找准关键词就可以引领整个文本。

以人教版初中语文八年级上册的教材《老王》为例。文中最后一句是“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。如果说这句是全文的主旨，那么“愧怍”二字就是关键词，就是阿基米德的“支点”。我们如何用这个“支点”撬开文本的大门呢？

在《老王》的教学中我先问学生“愧怍”是什么意思。“惭愧”这是很容易找到的答案。再问，从本文中你认为杨绛要不要对老王感到“愧怍”？课堂瞬间就热闹了。孩子们纷纷投身到文本中去，为杨绛抱不平。“她从不嫌弃老王，照顾老王的生意。”“杨绛自己还在干校时，因为老王眼睛有病，她女儿说他是夜盲症，给老王吃了大瓶的鱼肝油，让老王晚上就看得见了。”“老王最后送鸡蛋和香油时，杨绛给他钱，也是怕他没钱了。”……一声“愧怍”让孩子们更细地在文本中为他们的不平寻找证据。然后我又让孩子们反复阅读文本，现在真认为“老王最后送鸡蛋和香油时，杨绛给他钱，也是怕他没钱了。”不。孩子们反复读着老王临死前送鸡蛋和香油的神态，“看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。往常他坐在蹬三轮的座上，或抱着冰伛着身子进我家来，不显得那么高。也许他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面如死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想像里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。”明白了杨绛的给钱其实是一种回绝，回绝了老王作为“朋友”的示好。正是这件事对杨绛的内心触动是极大。所以，杨绛先是“不安”，再是“渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”孩子们也最终明白：《老王》中，通过自我解剖和自我批判，杨绛最终认为自己的行为侮辱了老王。孩子们也触摸到了先生对弱者的悲悯的情怀。

一篇本来离学生们生活年代挺遥远的《老王》，因有关键词作为文本细读的“支点”，同学们读得没有一点距离感。

文本细读就是要通过对文本的细心揣摩，找准“支点”，准确把握文本传递的情感。

二、《台阶》中父亲在造好台阶后的表现是不合情理吗——以细节作为文本细读的载体

老子有言“天下难事，必作于易 ，天下大事 必作于细。”意思是天下的难事都是从容易的时候发展起来的，天下的大事都是从细小的地方一步步形成的。从文本的角度看，细节是文本的血肉。文本细读必须以细节的分析作为载体。

《台阶》是作家李森祥的作品，塑造了一位一生致力于要造有高台阶的新房的父亲。文中父亲穷尽毕生精力终于造好带高台阶的新旁后，有这么一段关于父亲的描写：“父亲从老屋里拿出四颗大鞭炮，他居然不敢放，让我来。我把火一点，呼一声，鞭炮蹿上了高空，稍停顿一下便掉下来，在即将落地的瞬间，啪——那条红色的纸棍便被炸得粉碎。许多纸筒落在父亲的头上肩膀上，父亲的两手没处放似的，抄着不是，贴在胯骨上也不是。他仿佛觉得有许多目光在望他，就尽力把胸挺得高些，无奈，他的背是驼惯了的，胸无法挺得高。因而，父亲明明该高兴，却露出些尴尬的笑。”这是一处相当传神的细节描写，但是学生们常常一掠而过，那么就无法真正理解作者的用心。

我这样设计的：在此处细节描写中找出你认为不合常理之处。

学生们认真读完本段后提出不合常理之处有二：①父亲是个浑身有使不完劲儿的人，为什么他连鞭炮都不敢放？②在这个终于实现了父亲夙愿的今天，父亲明明该高兴，为什么却露出些尴尬的笑？这两个问题提得好，文中的父亲确实是和我们正常的想法不同，那我们就要追究为什么。很快就有同学将这个问题引入到对父亲性格的探究上了，有人得出的答案是因为父亲是个自卑的农民。我马上追问“自卑”是什么意思，在父亲身上适合吗？学生们将眼光投射到全文，就发现“自卑”这个词用的不确切，父亲为什么不敢放鞭炮，尴尬的笑，这表现出他的老实、厚道、谦逊、不炫耀的心理，不应该用“自卑”这个词，应换成“谦卑”。

细节需要细细咀嚼，方能回味无穷。文中对父亲建好新房后一系列看似不合情理的细节描写，实际却蕴含作者的独运匠心：字里行间包含着作者对那些生活在贫困山区的部分像父亲那样的农民的生存状态的深深同情。

文本细读，就要尊重文本细节，去开掘解读文章独特的角度。这样才能使“细微之处见精彩，细微之处显神奇”。

三、《蝉》中借虚词张力以倾吐心中情怀——以诵读作为文本细读的媒介

“风声雨声读书声，声声入耳”，这是古人创造的天人合一的读书境界。那朗朗的读书声，可以穿透风雨，直达人心。

“故书不厌百回读，熟读深思子自知”。文本细读中“读”是媒介，是连接文本和读者的桥梁。诵读的方式有很多种，如教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵，个别读、小组读、比较读……方式的选择上更是应文而异。

《蝉》是一篇文质兼美的短小散文，容易读，也能读得很美。但是如果采用常规诵读方式课堂只能变成为诵读而诵读，学生体会不到文中的深意。一位老师在这篇文章的教学上采用的是采用虚词的增删，用诵读的方式，让学生在原文和改文的朗读中体会作者的深意。

师：现在哪位同学愿意帮我读一读这段文字（幻灯片出示：它就是曾知知不休地在树上过日子的小东西。那么小，却那么响，竟响彻一个夏天！曾这样问：何必聒聒？那只不过是一个夏天罢了！其中“就、那么、却、竟、何必、只不过、罢了”用红色显示。生读。）

师：与刚才的文段相比，我们发现多了……

生：（齐答）多了“就、那么、却、竟、何必、只不过、罢了”。

师：是的，同学们，现在我们就来探讨这些看似毫无意义的词语，探讨它们在这个语段中所蕴藏的深意，我们思考一下，作者借助这一个个虚词，想表达的是一种怎样的情愫呢？

生：一个“就”字显示了作者发现鸣声很响很烦人的蝉竟然具有如此非凡意义时的一种惊讶，一种不以为然。

生：从“那么、却、竟”三个词语中，我觉得作者想表达的是一种惊讶的情感，作者仿佛在说：“蝉啊，你为什么这么小，叫得却那么响啊！你的身体中藏着什么呢？而且你这一叫，让整个夏天都为你作伴！好长好长的声音啊！”

师：说得多好啊！中国的语言有着无穷的内蕴，从这几个词中，你有不一样的感触吗？

生：从“那么、却、竟”三个词语中，我感觉到作者对蝉的反感与惊讶！我仿佛听到作者对蝉说：“这小东西，既没有马儿那膘肥体壮的身姿，也没有百灵鸟优美动人的歌喉，你凭什么叫得这么响啊！可恶！”

生：我觉得是作者想表达一种震撼！作者仿佛在说：“这么小的蝉，你不应该叫得这么响，你不可能叫得这么响，你响就响呗，干嘛还要响一个夏天呢！”所以我认为作者有一点震撼，其间还有一种反感的情绪在里面！作者仿佛还在说：“蝉啊！青蛙比你大得多，它都没有叫，你有聒聒啥呢！你厌烦不言烦啊？识相点好不好？”

当然除了在虚词上做文章外，我们常常还会采用采用标点的变换，句序的调整等方法让学生在对语言的反复咀嚼中理解文意。

采用哪种方式诵读，要因学生因文本而异。

文本细读，就是要以诵读为媒介，细读慢品，体会文中作者难以言说却弥漫在字里行间的情感。

四、当陶渊明遇上李白——以比较作为文本细读的手段

教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”

把比较作为文本细读的手段，那是因为比较是品味语言、了解作者的一条简捷的通道。文本的比较阅读，我们可以采用同一作者的不同作品，比如柳宗元的《小石潭记》和《江雪》的比较，可以采用不同作者的相似作品，例如鲁迅的《雪》和岑参的《白雪歌送武判官归京》等。这些横向纵向的比较，能够让学生立体地认识各位作家，以达到对作品更深理解的程度。

八年级下册第六单元同时选择了陶渊明的《饮酒》和李白的《行路难》，本来这两位作家在时代。风格上都相去甚远，但是，课文编者不知道是否有意，都选择了这两位作家的与酒有关的作品，一个是“偶有名酒，无夕不饮.顾影独尽，忽然复醉.既醉之后，辄题数句自娱”，另一个是对酒停杯。一个是“既饮”之作，一个是“未饮”之歌，给我们提供了比较的空间。所以，当分开对这两首作品介绍后，我就引导学生结合两人的性格和人生遭遇，比较他们对待“酒”的不同态度。

学生联系以往所学《五柳先生传》认为“性嗜酒”的陶渊明喝酒并没有奇特之处，但是“五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁”的李太白喝酒不是更为常见吗，为什么在《行路难》中他会“停杯投箸不能食”？这个问题就将同学们的眼光从课内转向课外。在反复对这两位作家写作背景的确认后，同学们不难发现陶渊明饮酒写他在乡村里悠然自得的归隐生活后。他离开了污浊的官场，感到生活过得非常悠闲和舒适，这个饮酒是他为自己的正确选择而自我欣慰。而李白是写于他政治上遭遇挫折后，没有心情喝酒。

两首诗都是借景抒情，陶渊明是真正放弃了世俗纷争，追求宁静安谧的大自然生活，心情也很愉悦；李白则是倔强地不愿放弃自己的理想，在苦闷的同时安慰自己。二人对人生目标的看法一个发生了转移一个则仍然在坚持。

在比较中增强记忆，拓展知识的深度和宽度，也让整个课堂“活”起来，这样的课堂，学生自然而然就会接受就会喜爱。

文本细读，把比较作为思维深化的重要手段，同时比较贯穿于阅读思维的全过程之中。我们主张让学生阅读不同的文本，并且在仔细研读过程中，努力发现文本之间的细微差别，感悟不同文本的文学风格，从而“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。

只有学会细读文本，我们才能挺起腰杆拒绝做一个只在文本表面“滑行”的滑行者。

只有学会细读文本，在各种教学理论甚嚣尘上的今天，在各种教学模式充斥的今天，我们才不会被像“画一画”、“唱一唱”、“演一演”只追求形式热闹的伪课堂模糊了意识。

只有学会细读文本，我们才有可能想出办法在语文教学中将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者和谐统一起来。

但是我们更要强调，文本细读不是只抓住一句话，两个词去断章取义的。“只见树木，不见森林”，那是对文本细读的曲解和误解。文本细读就是要从语文视角出发，既要能沉入文本，又要能跳出文本，要对文本有一个整体的把握。

参考文献：

[1]金戈，李文忠.《文本解读的智慧》.

[2]赖瑞云.《文本解读与语文教学新论》.

[3]詹丹.《语文教学与文本解读》.

[4]王荣生.《散文教学教什么》.