蒋岭

一

“老师，今天怎么又是写作文？”

“写作文怎么了？写作文很容易呀！”

“老师，我不会写作文！”

“你读了那么多书？看了那么多文章，怎么不会写呢？”

“我没有内容可写！”

“怎么会呢？早晨起来走在路上，背着书包走在校园里，与家人在一起快乐地外出游玩，与伙伴一起玩耍，等等，怎么会没有内容呢？”

“我不知道怎么写下来。”

“只要将你看到的、听到的、想到的记录下来就可以了呀！”

这是我们常常能听到的教师与学生之间的对话。怕写作文、不会写作文似乎成了很多学生童年的梦魇。而这正是凸显教师价值、展现教学智慧的地方。

我们先来瞧一瞧苏教国标版三年级下册每单元的“习作”和对应的课文：

三年级的学生刚刚进入中年段，就要学写“习作”。此时的“习作”需要的是语言文字的模仿与积累。而从习作内容和对应单元的课文来看，似乎没有直接的联系，教师可能无法以“文”来促“写”，课堂教学、习作指导成为截然分开的“两张皮”，最终是“教课文”是一套方法，“写作文”又是一套方法。有的教师甚至还会生成这样的感叹：“不会教书，更不会教学生写作文。”

再来瞧一瞧苏教国标版六年级上册每单元的“习作”和对应的课文（见下页表格）。

到了高年段，我们明显地感受到习作内容与单元课文有了一定的链接性。教师在教学生写作文时，有了一定的课文“借鉴”，也有可能从“文”到“写”，直至“创作”。同时，我们应该看到教材的编排不仅仅是为学生的“学”（或称之为“借鉴”），更重要的是为教师的“教”预留了较大的空间。为此，教师要变“教教材”为“用教材教”，将“习作要求”作为一种“凭借”，引导学生进行扩展延伸，慢慢积累与内化。

以上这些都迫切需要教师的“教”发挥巨大的作用，需要的是改变理念，改变“教”的方式与方法。

二

有的人会说：“看来，在写作文这个问题上，教师的作用太大太大了。”

有的人会说：“看来，教师能够帮助学生在短时间内提升写作文的能力。”

有的人可能还会说：“看来，教师能够让学生写作文‘一蹴而就。”

这些说法有些偏颇。教学不单单是教师“一人独揽”的事情，教师是主导，是学生学习的引导者。“教育者必须为儿童提供必要的教育环境和指导，但这一‘指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己。”①从课文或阅读材料的学习到实施写作教学，在这个过程中学生通过对课文的理解和学习，拓展到了对同类文题进行自我理解、自我创作。教师的指导过程类似于“慢温热疗法”——通过热这种物理性刺激（类似于课堂教学中基于文本的课堂“对话”）使人体升温（类似于学生将旧知、新知相融合，丰富其内涵）而加强血液循环（类似于形成“自能获得”的学习）的治疗方法。这样一来，写作便是一个“慢”的过程，我们需要慢慢地“亲近”，探索儿童写作心法；慢慢地“了解”，探索儿童写作能法；慢慢地“引导”，让学生不怕写作；慢慢地“教写”，让学生爱上写作；慢慢地“创写”，让学生乐于写作。

植物的生长有着各自的规律，揠苗助长“非徒无益，而又害之”。无论是心理、生理，人的成长如同植物的生长一样也有自身的规律，具有每个年龄阶段的“独特性”。基于此，《语文课程标准》“按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级四个学段，分别提出‘学段目标与内容，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标”。

“学段目标与内容”从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”四个方面提出了具体的要求。关于“写作”也做了明确的规定：第一学段为“写话”，第二、三学段为“习作”。这样的提示暗示“写作”是“慢条斯理”，而非“一锤定音”。

低年段（一、二年级）的学生刚进入学校，他们认识世界的特征是直观性和表象性，只对周围所熟悉和亲近的事物、人物感兴趣，内心还没有生成探求的欲望。这个阶段，他们爱模仿，爱说话，爱反复。教师在引导学生说话后，可让学生将自己说的话连在一起。学生正是在这样的“慢慢地”过程中完成了“写话”。

随着年龄的增长，中年段（三、四年级）的学生具有了强烈的探求心理，他们爱新奇的事物，也爱幻想，已经不再满足于观察、接受自身周围的世界和已知的东西。这一年龄阶段的学生逐渐开始对自身有新的看法。这个年段，要以“贴近学生生活，注重实践体验”为宗旨，在低年段“说话、写话”的基础上，以学生感兴趣的话题为习作内容，采用多种呈现形式（如“选择自己最得意的一个方面写下来”），让学生轻松、愉快地完成习作。这也符合《语文课程标准》对中年段“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”的要求。

高年段（五、六年级）是小学阶段的最后一个年龄段。这时的学生求知欲较为强烈，他们对什么都感兴趣，也关注各种未知的问题，开始富有感情，顽强地表现出“独立”“自我”的倾向，渴望表达出自己的意见。这个时期的写作也慢慢地步入了创作的阶段。《语文课程标准》也提出了具体的要求：“懂得写作是为了自我表达和与人交流；有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材；内容具体，感情真实。”

第一学段主要是激发学生的“写话”兴趣；第二学段是习作的起始阶段，主要是鼓励学生大胆习作；第三学段主要是促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。纵观三个年段的“习作”要求，我们不难看出即使是同一写作内容（比如写人、写事）或同一写作题目，要求是“慢慢”提升，“缓缓”推进的。

三

“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”熟能生巧，只有经过长期的阅读积淀、写作磨炼——“慢工出细活”，学生才能形成自己的写作风格。而作为教师来说，我们的任务就是帮助学生“慢慢地”去鉴赏文学作品，感知文学的魅力，遵循阅读、模仿、借鉴、创作的基本规律，“不急不躁”地写。同时，融进美育的内容，让孩子们在学习语言、掌握文字规律和特点的基础上，提高运用文字的技巧和表达美、创造美的能力，写出优秀的文学作品。

我立足20多年的一线教学实际经验，探索“慢”策略的作文教学，以“儿童视角下的小学作文教学新思维”为研究方向，探索“儿童心法”（写作过程中儿童的心理特征、认知法则）、“儿童能法”（写作过程中儿童所采用的技能、技巧），始终将“实践”放在首位，从“故事”“幻想”“体例”三个方面例举小学生作文教学实践操作及效果。

“让孩子们喜欢我这个语文老师，从而喜欢上语文课，直至喜欢写文学作品。”这是我常常挂在嘴边的一句话。孩子们也极为珍惜自己的每一次机会：从平日里的练笔到每次的课堂写作，学生们发挥出自己多样的才华。特别是在班级举行的读书月活动中，许多孩子都向全班推荐自己所阅读的书目，每一周的“阅读推荐会”成了学生所期盼的，他们感受到文学作品的魅力，翱翔于那一篇篇动人的故事之中。

《梦幻之旅》《小书虫漫游记》《神秘莫测的一八二〇》《少年派的故事》等接龙故事，将学生们的创作热情推向了高潮，瞬即爆发了争先恐后的创作局面，那一篇篇来自他们心底的思潮涌动于纸上，《梦幻之旅》更是有幸刊发于《快乐文学》杂志上，从2010年的9月连续至2011年的5月。有了激动便有了感动，有了感动便有了行动。于是，许多学生开始有了自己的故事创作：邓淑乐的《精灵世界》、王琬天娇的《魔胞胎》、徐璐的《兰贝贝，虹壳壳》、朱涤非的《动物学园》、汤敏超的《我心飞翔之丛林探险》、王鑫的《樱梦的成长史》……

据不完全统计，至今为止，我所教授的学生发表的文章近500篇。我也将学生们的习作汇编成册，于是便有了《花儿朵朵绽放》《一年又一年》《基于“儿童法则”的作文实践操作的研究·学生作文集》《小荷才露尖尖角》等，让他们感受到成功的喜悦。

2011年10月，我主编的班级七位孩子的文学作品集《精灵世界》由吉林人民出版社出版，2012年4月2日《扬子晚报》以“7个小学生‘玩出23万字小说：溧水一语文老师带着学生玩接龙故事，内容集结成书”为标题进行了专题报道。

曾读过台湾作家张文亮的散文《牵一只蜗牛去散步》，很受震撼，总觉得该要好好深思一番。当“我”站在“蜗牛”的位置上去观看世界，才发现了“慢”的好处和美妙。我常想：作文教学何尝不是一出牵着蜗牛去散步的场景戏呢？我们所需要的其实是转变思考的位置，让自己学会“慢”思维、“慢”等待，等待儿童在课堂上、生 活中慢慢地成长，发现属于他们的“秘密”与精彩。

总之，作文教学尤其是小学作文教学，须讲求一个“慢”字，但是要“慢”得有条理、“慢”得有成效、“慢”得有章法、“慢”得有收获。希望作为读者的你，能从这本书中找到、完善属于您自己的“慢”法。

由于自身一直在“慢”的路上，加上水平有限，很期待您读完此书后，对拙作做出批评与指正。

①约翰·杜威.学校与社会·明日之学校.北京：人民教育出版社，1994：124.