何劲松

多年来，我们的教师培训都只关心需求侧，即教师到底想要什么。但现实情况往往是，当我们研究清楚了教师的强烈需求后，教师培训的供给却严重滞后，无法提供教师真正需要的东西。这严重影响了教师培训的针对性和实效性，因此，我们必须思考教师培训供给侧的问题。

教师培训供给侧存在的问题

1.教师培训够不够？

这个问题指向两个方向，一方是“太多了”，另一方是“远远不够”。为什么会出现如此矛盾的回答？因为这就是当前教师培训的现状——从培训的数量上来说，我们的教师培训太多了；从培训的质量上来说，教师培训又远远不够。

我国现在的教师培训结构是国家、省（市、自治区）级、地（市、区）级、县级、校级五个层级，就北京而言，是除县级之外的其他四级。准确地说，这四级培训每一级的经费投入、培训规模和培训力度都很大，于是出现的实际情况是学校要积极配合各级培训，输送教师参训，以帮助其完成指令性培训任务。但是在各级培训的挤压下，校本培训却出现了政府高度重视、学校积极“应付”的情况，造成了严重的本末倒置。

早期，培训对于教师和学校来说是一种福利，但是如今数量繁多的培训却成了负担。学校为了完成任务，频繁选派教师参加培训，结果导致部分教师过度培训，有些教师甚至在五年之中参加了高达1000多学时的培训。这样压榨性的培训真的有效吗？这值得我们进一步评估。

2.教师培训好不好？

我们说教师培训“远远不够”，是因为好的培训并不多。那么什么样的培训是“好”的培训呢？

2013年02月20日，《中国教育报》刊登了一篇题为《教师培训缘何让人爱恨交织》的文章，据说这篇文章当时引起了教育部高层领导的关注，进而催生相应政策的出台。这篇文章提出了教师喜欢的培训的三条标准：一是有思想引领的培训；二是内容恰当的培训；三是教师真正有收获的培训。或许这三条还远远不够，但这三条肯定触及到了好的培训的核心特征。一个好的培训至少应该具备以下特征。

首先是能够引领教师教育教学观念的转变。改革开放以来，教师所接受的国内外先进的教育教学理念十分丰富，从陶行知的“知行合一”到杜威的“教育即生活”，从叶澜、朱永新等倡导的新教育到西方理论家的建构主义、学生中心、合作教育等，对于这些概念，教师们基本都烂熟于心，但这些观念如何落地，如何真正落实到教师的课堂教学之中，绝大部分培训者却都是指导乏术。所以，真正好的培训一定是道与术的有机结合，一定是理论与实践的紧密结合。这样的培训最终实现的一定是教师教育教学观念的深刻变化。

其次是能够带给教师破解教育教学难题的策略。绝大部分教师都希望通过培训能够找到解决问题的方法与路径，但我们的许多培训却是隔靴搔痒，或远离教师的需求而言他，或虽触及到了教师关心的问题，却往往“点”到为止。所以，教师们兴冲冲地带着问题来，却又灰溜溜带着原来的问题走了。因此，好的培训一定要有实招，要能真正解决教师在教育教学中遇到的难题。

第三是具有激发教师走向自主学习的动力。马斯洛说，推动人永不停歇地成长与发展的动力是人的自我实现需要，简言之，就是人对实现自我价值的追求。教师培训最重要的价值应该是激发教师自主学习的动力，使其即使没有培训，也有不懈地追求成长、坚持学习的自觉行动。

如果教师通过培训具备了为践行一种教育观念而不懈探索的精神，掌握了为破解一个教育教学难题而主动学习研究的行动策略，那么我们的培训目标就真正实现了。

3.教师培训怎么样才算有用？

美国学者约翰斯通和瑞沃拉的研究认为，成人所学的内容大部分是实用性的、技能导向的，是“对完成日常工作任务、履行职责和改善绩效直接有用的学习内容”，也是“整个成人教育活动中最为重要的一部分”。因此，有用的培训就是能够直接对教师完成日常教育教学工作、更好地履行其岗位职责、更好地改变教育教学绩效有帮助。简言之，有用的培训就是使教师在教育教学中能够用得上、愿意用、有实效。

教师培训供给侧结构性改革的基本理念

针对教师培训供给侧水平的不足，我们应该秉持“把培训课堂建到学校，让教师培训真正发生”的总体目标，树立推进供给侧结构性改革的基本理念。

1.精准培训

如果说我们以往的培训更多关注共性问题，是粗放型的培训，那么今天的培训必须更加贴近学校的实际需求，更加注重学员的工作改进，要逐步走向个性化、精准性。要将过去的分层、分岗、分类的同质性培训再聚焦，做到对象精准、需求精准、内容精准，逐步促进一校一师的发展，最终让受训者有实实在在的获得感。

对象精准即培训对象的分类、分层更加清晰，针对性更强。为此，我们设置了培训对象非常明确的协同创新学校计划、卓越教师研修、紧缺急需专题培训三大类项目，每一类都按特定主题精准组织特定对象的培训。

需求精准即在全部培训项目实施之前，项目负责人或责任专家都通过问卷、访谈、座谈等方式开展深入的需求调研，并在需求调研的基础上设计培训方案。

内容精准即培训内容的设计紧扣教师需求，针对教师的实际问题或难点问题，如国际语言与文化学院为破解中学英语阅读教学中资源有限、定位不准、缺乏对学生个性化指导的难题，经过多次调研，在北京市八一学校、房山四中、北京市大峪中学确定了“利用蓝思分级阅读提升中学生阅读素养”的协同创新项目，并明确提出了“基于数据的教学改进”的行动路线。在这个项目的实施中，有学员这样表达了自己的获得感：“今天大家结合测试的数据和典型案例进行了有效分析，对我的帮助特别大，有很多启发，同时，我也对一下阶段的举措有了进一步的思考，方向比较明确。”

2.行动培训

行动培训要求教师培训从过去关注培训者“教”的行动转向学员“学”的行动，而学员“学”的行动是与其教育教学实践密切结合的，在实践中学习，在学习中实践，让行动学习的思想贯穿培训始终。

行动培训还要求我们的培训必须加强与学员之间的互动，让学员有效地参与，直至着迷地投入到培训之中。应该说，目前我们设计实施的所有项目都强调以学员为中心，强调学员的深度参与与体验。比如学院与加拿大约克大学合作开展的“改变思维：前沿教学实践”培训，完全打破了传统的培训模式，全程都以学员的参与及师生、生生互动为主。如为了使学员更加充分地体验合作式学习的策略，外教设计了自由移动随机结对的活动。全体学员伴随着外教播放的音乐在教室范围内自由移动，音乐停止即根据就近原则自由结对并分享对昨天学习内容的反思。音乐响起便继续移动，音乐再次停止则选择下一个搭档。如此反复几次，学员与不同的搭档分享自己的所思所想，并听取了他人的所学所获。我们在部分学校开展的英语戏剧培训，也是以学员的全程参与为主。

3.开放培训

这一理念要求我们以开放的意识，打破一地一域的局限，以更加开放的胸怀整合各类培训资源，建立院内院外结合、境内境外结合、线上线下结合、理论与实践结合的培训资源体系，为学员提供更加多元、更加丰富的培训方式与培训资源。

为体现开放培训的理念，我们在资源整合上本着自愿与互利的原则，放宽了视野、加大了力度，建立了与欧、美等教育发达国家知名大学教师教育院校的密切合作，如包括美国北卡大学、英国剑桥大学、加拿大约克大学等；建立了与北京地区知名国际学校的合作，如乐成国际学校等；开展了与城区优质中小学的合作，如北京大学附中、北京小学等，在这些学校重点组织实施了“伙伴式高级研修”“培训者访学”“短期参访”等培训；目前还正在与华东师范大学、华南师范大学、东北师范大学等国内知名师范院校洽谈合作，将逐步在这些教育发达地区和知名院校建立教师培训基地。所有合作均以契约方式明确了培训要求，规范了对方的培训行为。

4.高效培训

高校培训要求培训更加注重效益和效率的提升。

效益提升主要体现在这样几个方面：从培训经费来讲，要注重其使用效益，要将经费更多地投向优质资源的整合和学习平台的搭建；从培训的组织形式来讲，要注重其便捷和效率，要探索能够有效缓解工学矛盾、便于学员随时学习和交流研讨的形式；从培训的评价方式来讲，要从以往的反应层和学习层的评价，走向行为层和结果层的评价，让评价能够发挥有效促进培训的作用。

效率提高首先体现在培训场境的变化，培训的场所从过去大部分都设置在学院，改变为现在几乎全部设在学员所在学校。这样的改变虽然增加了培训者的旅途劳顿，但却减轻了学员调课和长途跋涉的负担，有效提高了学员参加培训的效率。其次体现在研修交流平台的建设，学院建立了“京师网”，开发了多终端学习交流平台，提供丰富的网络学习课程资源，同时要求所有培训均在网上建班，专家与学员、学员与学员之间随时进行交流研讨，跨越了时空障碍，提高了培训效率。第三是实现了市、区、校从行政管理到专家资源的密切联动，推动市、区、校三方共同设计培训方案、共同承担培训职责，减少了沟通协调环节，大大提高了培训效率。

5.人本培训

人本培训要求教师培训彻底改变以往只见内容、不见学员的状况，坚持以学员为中心，更加注重学员的全情投入和深度体验，让培训中的“人”得到真正突显。

实现人本培训理念的核心还体现在全力推动供给侧的结构性改革，从培训的内容、方式、成果等各个方面提供多样化的选择，让每一位参训教师都能根据自己的实际作出合理的选择。比如，伙伴式高级研修要求学员在实践培训基地与指导教师相伴，开展陪伴式研修，全年时间不少于25天，但在时间的安排上，可分散学习，也可集中学习，其中学员在实践基地的时间不少于三分之二，其他时间由指导教师深入学员所在学校进行指导；在成果方面，要求学员在必选和可选的成果菜单中自由选择五项；在学员学习的管理方面，完全采用自主管理的方式，以实践培训基地学校为单位进行组班，成立班委会，由班委会配合基地学校进行日常管理和学习活动的宣传推广。

教师培训供给侧结构性改革的核心策略

基于以上理念，我们在培训中坚持问题导向、实践导向、成果导向的原则，推动“学”“做”“用”“评”培训策略的实施。

“学”就是指学员在培训教师指导下，围绕研修主题和实践问题，通过听课、参加研讨、读书、网络课程互动学习等多种方式，开展深入的学习与研究，并且“学”要贯穿培训全程。

“做”要求学员对培训活动中的各种问题，不仅要透彻理解其学理，更重要的是，要在学习研究的基础上，针对要解决的问题，做出改进行动方案，可以是课程方案、活动方案、教学方案、环境设计方案、课题方案、技术方案或工具方案等。

“用”要求学员在自己的教育教学实践中运用所做出的方案，促进学生学习兴趣、学习效能的提升和教学工作、师生关系的改进。

“评”是指学员要针对自己在培训中所做出的方案的实践运用开发出评价工具，以准确判断问题解决程度、检测师生发展水平、提出后续努力方向。

初等教育学院在组织实施了与约克大学的合作培训后，边学习、边探索、边实践，将学、做、用、评的策略落实到了培训的具体行动中。比如项目组在北京小学长阳分校开展了以“改变思维，迈开合作分享第一步”为主题的校本教研。此次教研是长阳分校在践行学友型课堂文化过程中推进的具体举措之一，旨在构建以小组为单位，师生、生生、组组的多渠道交流与互动的课堂，关注学生在知识与技能、情感与态度等方面的真正获得。在约克大学“改变思维”的启发下，全体教师随机分组，借助约克大学团队的课堂观察表开展了入组观察，之后在组内讨论交流的基础上进行分享。活动以观摩张然老师的合作分享引路课《长方体的体积》为切入点，通过学生小组合作拼摆小正方体木块，来推导出长方体体积的计算方法。在两个多小时的教研中，学生呈现出来的小组合作与分享让教师们感到兴奋，同时也引发了对“如何有效促进组与组之间的深度互动与交流”“如何不让优秀同学唱独角戏”等真问题的深度反思与研讨。他们将把教研中的切身体验与思考带进自己的课堂，继续实践提炼。

教师培训供给侧结构性改革的项目设计

为更好地体现上述理念与策略，我们对培训进行结构性设计，具体可进行三大类项目的培训设计。

一是立足校本的协同创新学校计划。从有效推动校本培训出发，通过整校或整学科推进的方式，由培训院校和区、校相结合，围绕特定主题，共同设计培训活动，在协同中共同创新、共同发展。目前，学院11个二级单位设计的120个培训主题已经在全市198所中小学落地，正在全面开展学院培训供给侧改革理念与策略的探索实践。

二是立足个性化需求的伙伴式研修。针对参训教师的个性化需求，整合优质中小学资源，开展以“伙伴式”师徒制为主导形式的研修活动。其中“伙伴式”意味着双方既是师徒，也是共同研究、共同发展的同行者。目前，来自5个区的328名学员已经在14个实践基地学校开始了全面的研修活动。他们与指导教师共商培训方案，协商安排研修时间，正在向着预期的目标努力。

三是立足共性与高端人才的专题研修。针对高层次教师的培养和教育教学改革急需问题开展的培训，可包括如卓越教育工作者培训、紧缺急需专题研修、国际视野专题培训、定制合作培训等针对性强、注重实效的创新培训项目。目前，各项培训均在按照预期的设计顺利实施。

编辑 于萍