高建国

摘 要：教师队伍建设一直是学校的工作重点，加强备课组、教研组、年级组管理，邀请专家讲座、指导，或组织教师校内、校外学习是学校传统的校本培训形式，它对教师成长起到了一定助推作用。然而，教师的志趣、性格、水平是多样化的，统一的、程序性、固定性的学习难以满足教师发展的要求，难以激发教师学习热情。因此，如何协调好组织管理与个性发展的统一，立足校本激发教师自觉发展，成为学校管理者必须面对且亟待解决的问题。

关键词：教师队伍；组织管理；组织变革；个性发展

中图分类号：G451.2；G650 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）11-0024-02

2013年，学校成功申报了江苏省教育科学“十二五”规划课题“推进高中教师多层次发展的研学共同体建设研究”，在校本研学组织行为层面进行变革，努力为教师职业生涯发展提供良好平台。

一、教师的多层次发展呼唤校本组织形式的变革

（1）对教研组和备课组活动的调查和反思。教育改革经过多年的深入推进和不断深化，教师队伍结构得到提升，教师个人素质和专业素养水平越来越高，因此，形成了多层次发展要求，这与长期实行的规范、统一的教研组、备课组制度不断产生矛盾。校课题立项后，在不干扰常态教研组或备课组活动进行的前提下，通过多次对校内外教研组、备课组的组织行为进行观察，感受研学的张力，得到活动过程数据和现象，描述如下。第一，时间利用方面。研学活动时间基本为40分钟～45分钟，其中，由组长或主持人传达上级教学要求和任务3分钟～4分钟，分析组内工作5分钟～10分钟，或有组员插话1分钟～3分钟；组内围绕任务讨论10分钟～15分钟；组内引出其他话题大约6分钟～9分钟。第二，角色活动。组长或指定发言人一般是活动主角，年长教师在活动中讲话较多，年轻教师一般处于聆听地位，间或发言。第三，交流内容。探讨落实上级和本组教学任务为主导（包括学习文件、文章），交流各自获得教育、教学信息（包括学情）为辅，分享生活信息约占研学时间1/7左右。第四，活动形式。以主讲和讨论形式为主，教研组组织成员学习教育、教学文章，备课组则注重讨论教学进度、分析教材和反馈学情。第五，活动生态。成员神情放松、自然，虽然进出没有强制约束，但极少有成员无故离开。通过与部分教师交流教研组、备课组活动看法，得到反馈如下。第一，认可这种校本研学活动形式，有时间、机会和其他老师交流教育、教学信息。第二，有群体归属感，身心得到短暂调整。第三，有时很有收获，更多时间缺少问题解决的针对性，内容比较陈旧。虽然观察和交流比较粗陋、浅显，但一定程度上折射出教研组和备课组制度在促进教师多层次发展上确实存在不足之处。第一，两组的超稳定性不利于激发教师自觉发展活力。为保证教学管理秩序和效率，教研组、备课组活动时间、场地和次数都是比较固定的。由于两组成员构成是同学科教师，经过多年相处，对彼此教学方式、技能都了如指掌，可以说信息激活度很低。同时，经过多年沉积，两组活动形成较为固定的模式，任务事先安排，活动程序性开展，换上任一成员都可以组织一次活动，刺激不了教师与会兴奋度。第二，两组活动的封闭性、单调性消耗了教师自觉发展的动力。如上观察所记，两组活动内容多以落实教学任务为中心，以研究教材文本、学生反馈信息为导向，缺少专业拓展、提升，缺少高层次教育和教学思想渗透、引领。信息来源是稳定的，缺少流动，信息交流比较浅显，深入不够，信息分析单一指向多，提升扩散少，年复一年，教师教研的精力分散，关注度不高，自觉发展的动力慢慢消耗了。教研组、备课组原本是教师专业发展有效的校本平台。教师工作具有个体性特点，但随着信息时代发展和教育质量要求越来越高，个体以独立形式工作是不可能应对的，两组活动为同伴互助提供了适时场所。而教研组、备课组出现超稳定性和封闭性、单一性趋势，实质是一种定位异化，重管理、重形式，偏离了专业、学术发展方向，客观上降低了两组应有的作用，教师多层次发展和两组的科层制倾向现状产生矛盾，校本研学组织变革工作提到日程上来。

（2）对专家引领类校本研学的调查和反思。为提升教师专业发展水平，补充教研组、备课组活动的不足，学校也不断开拓途径，其中较多采取的另一种校本研学方式是专家引领。常用形式是讲座，即专家讲述一些教育、教学前沿发展研究的新理念、新观点，对教师进行头脑风暴。其次是现场点评，特别是观摩上课，现场分析、指导。第三种是组织教师参与一种活动，引导教师身临其境，理解教育、教学的新策略、新方法等。第三种专家引领形式是需要教师全身心融入的，现场对前两种专家引领活动观察，发现并不是所有教师都能认真学习，或有离场，或有走神。与教师们交流这样研学形式，得到反馈是：第一，拓展了视野，专业提升有高度，但往往是听了很多，走进课堂运用少，甚至听和做两码事。第二，专家点评可遇不可求，面对实际教学更是不易开展。第三，专家所谈及问题与现实教育、教学脱钩。教师需要直接方法，专家是在探讨原则，这是应然与实然的差别。专家引领有益于补充两组活动内容理论高度、角度不足的缺点。但众所周知，专业发展是需要毅力和付出的，教师的日常工作琐碎且繁忙，只有当他有了自己教育生涯规划，或是遇到感兴趣的项目，并能自律，才能自觉学习。专家引领往往是重学术讲解，轻组织管理，是面向全体，并不关心每位听讲者的需求，从学校层面说，即使引领内容与教学实际有很大联系，如果不加以认真组织、落实，甚至是跟踪、评价，最终也会不了了之。综上分析，校本研学既要重视组织管理，也要加强内容的针对性，这样才能为教师多层次发展提供有力平台。

二、校本研学共同体：激发教师多层次发展的组织变革

（1）创立有益教师多层次发展的研学共同体。所谓研学共同体，是指以教学研究、学习分享为导向，教师参与而共同构建的团体。它强调是：第一，以团体的组织形式呈现。团体是指为一个共同目的、利益等联合或组织起来的一群人，他们彼此之间有相互依赖的互动关系。这样可以矫正教研组、备课组重管理的异化，进而防范科层制度倾向。团体强调互动性，突出组织内部成员之间的平等，这也是学术研究的基本保证。为教师学习分享、教学研究提供更为宽松的组织空间。第二，尊重个体，但不放纵个体。一个好的研究平台，必然是个体与群体和谐相处，共享共建的环境。研学共同体鼓励每位教师积极参与，大胆表达，有自己的选择，但必须遵守团体的基本纪律和要求，不能突破制度底线。第三，确立学术的主旨地位。中学教师的学术一方面是研究教学活动，一方面是学科专业，还有角色发展的需要，如管理角色、党员身份等。团体的中心任务是主动研学，而不是被动执行和落实，以学术为主旨，提升团体活动张力，调动教师参与积极性和研学激情，满足教师发展需要。与传统校本研学组织比较，共同体特点是：第一，注重同趣性。两组活动在目标上也有一致的特点，但教师志趣未必相同。以备课研究为例，有的教师感兴趣是如何理解文本，有的感兴趣是方法和策略，有的感兴趣是与文本有关联的新的学术成果等等。如何关注教师不同的志趣，这是形成具有特色的研学共同体的基础，两组发展要把目标和志趣有机融合，研学共同体多元发展，就能满足教师多层次发展需要。第二，主体的选择性。两组活动多为刚性管理，学科成员是没有选择的。研学共同体则是强调多一些柔性管理，尊重主体的选择性，在主动完成学校教学、教育任务的同时，允许教师根据自己的情况选择参加不同内容和层次研学共同体，为保证共同体活动有效、有序开展，同样也是有约束力的管理。第三，活动的包容性。包容性即倡导打破两组内部的论资排辈，给学有专长、年轻教师表达自己对专业、教学看法的机会。共同体可以以任务为中心，更突出以项目为中心，调动成员全员参加，取长补短，共享共建。

（2）研学共同体创建的实践探索。教师多层次发展的要求就是变革的动力，现实反映出的问题就是导向。以“稳中求新、推陈出新、探索创新”为原则，在校本研学组织管理上进行探索、尝试。一是推陈出新：对原有校本研学组织进行变革、完善。针对教研组、备课组研学的不足，学校调整管理策略。第一，分权。教研、备课活动实行轮流制，组长是主持人，每位成员定期主讲，给每位教师提供机会，发挥他们的专长。第二，赋权。教研组、备课组可以依据组内工作和发展需要，确定研讨内容。比如生物教研组在研学基因一课时，需要补上目前基因研究前沿知识，通过挖掘家长资源，邀请了在高校研究这一项目的家长到校普及知识，及时提升教师的认知。有的教研组还走出学校与其他学校教研组联合研学，加大了信息交流面。针对讲座、师徒结对、课题项目等活动管理较松散的情况，学校立足共同体建设，加强制度管理。第一，尊重选择。学校依据校情、教师不同需要，增加讲座类型，多层面为教师提供学习内容；师徒结对和参与课题研究进行双向选择，不是简单指定，尊重教师个体要求。第二，加强管理。对教师参加上述类型学习情况进行考核；重视师徒结对过程跟踪，书面记录。课题参与者要求定期开会，汇报成果。学校通过尊重个体意愿和必要管理，在效率和效果上齐抓并进。二是探索创新：构建新的多层次研学校本共同体。学校依据教师角色、要求不同，进行甄别。构建了诸如“管理干部研学共同体”，聚焦管理理论，研讨管理策略、分析管理热点问题等，提升管理者素质和水平；构建“党员学习共同体”以“讲坛”和“项目党建”为主要平台，为党员教师提供展示才能的机会；构建“名特优教师推进共同体”，浓缩群体范围，一方面，让这些志趣相投教师有一个交流群体，同时也针对这个群体，要求对应专家小范围，面对面交流。同时，顺应信息技术发展，大力倡导教师建立QQ群，利用信息技术跨学科、跨校构建学习共同体。锤炼骨干，突出项目。正如管理学一句名言“1头狮子领导下的100只绵羊，要比1只绵羊领导的100头狮子可怕得多”。校本研学共同体的成长既需要有共同的志趣，也需要有必要的约束力，反之会难以为继。因此，校本研学共同体必须增强人的影响力或事业的吸引力。要在建立名师推进共同体基础上，鼓励教师自主创建新的研学共同体，形成辐射，物以类聚，带动其他教师共同研学，提升专业素质。同时，以项目为突破口，凝聚志同道合教师，开展研学活动。

三、结束语

应当说，校本研学共同体的建立弥补了传统研学组织在学术和教师选择性等方面的不足，但它在现实中还有许多新矛盾和新问题，需要持续关注和完善。总之，在教育管理实践的道路上，基于教师多层次发展的校本研学组织变革，要敢于探索，反复验证、提升，任重道远。

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