爱与规训：图画书中的儿童教育省察

2016-04-14杜传坤

当代教育科学 2016年18期

●　杜传坤

爱与规训：图画书中的儿童教育省察

●杜传坤

提供给儿童阅读的图画书中隐含着成人的童年假设与教育观念。图画书中儿童因违规受罚的根本原因在于“不听话”而非“无知”，儿童规训的实质亦在于此。故事中的惩罚从严厉到温情，并不意味着对儿童野性驯化的节制。爱的手段化降低了儿童的抵抗意识和反抗能力，提高了规训的有效性，童年越来越标准化。爱不应成为规训儿童的另一副枷锁，爱应该是将儿童从规训中解放出来的伟大力量。

爱；规训；爱的手段化；儿童教育；违规与惩罚

作为一种成人给儿童讲述故事的方式，图画书典型地反映了成人的童年假设与教育观念。作为近现代童年阅读的重要艺术形式，儿童图画故事文本提供了童年研究的新路径。本文选取了19世纪中期前后和20世纪90年代以来风靡全球的部分儿童图画书，其中有荣获德国“最知名儿童读物”的《蓬头彼得》、《马克斯和莫里茨》、《邋遢丽泽》，以及当代屡获图画书大奖的三位著名作家的代表作：英国佩特·哈金森的“比利”系列之一《比利得到三颗星》，美国大卫·香农的“大卫”系列《大卫，不可以》、《大卫上学去》、《大卫惹麻烦》，英国约翰·伯宁罕的《爱德华——世界上最恐怖的男孩》。之所以选择这类重在讲述调皮儿童“违规”与“受罚”的图画故事，因其蕴含着近现代以来孩子的野性与成人文明秩序之间对抗冲突又相互妥协的深刻关系。考察儿童的违规行为和成人对待违规的态度及应对方式，意在分梳和反思其中的童年观念和儿童教育方式的嬗变与机理。

一、儿童的违规与惩罚

通过对颇具世界影响力的图画书的历史考察可以发现，儿童的违规从“恶作剧”逐渐变为“小淘气”，违规的严重程度明显降低。“恶作剧”意指戏弄或捉弄别人，故意使他人陷入窘境，并从观赏他人的尴尬、吃惊、惶恐等情绪中得到乐趣，可能会造成始料未及的严重后果。“淘气”具有顽皮、爱玩爱闹、不听劝导之意，其反义词是老实、乖巧、听话等。与一个半世纪前的马克斯、莫里茨们相比，当代图画书中大卫、爱德华们的违规行为简直是小巫见大巫。马克斯和莫里茨的恶作剧都颇具震撼效果：吊死并偷走寡妇的四只鸡、锯开裁缝羊师傅门前的桥让其落水、往兰珀老师的烟斗里放火药引起爆炸、捉瓢虫放在弗里茨大叔的被褥下面、偷面包师傅的复活节面包、割破农夫的所有粮袋。这些顽皮行为在今天看来都属“耸人听闻”，情节严重。大卫、爱德华的违规则主要体现在不想吃煎蛋、上课吃口香糖、挖鼻孔、不会把房间整理干净、忘记刷牙洗脸、看动画片太晚、不注意听讲、吃饭不排队、合影时做鬼脸等。两相对照，大卫们的违规行为丝毫没有前述恶作剧的震撼性，显得太过普通平常，同时违规的技法也不如前者更具创造性。当然，这种比较只是更清晰呈现违规的样态，既非鼓励儿童的恶作剧，也不是赞赏儿童的小淘气。

其次，儿童违规的后果或者下场也截然不同。马克斯、莫里茨的七个恶作剧，以及丽泽砸坏农妇的鸡蛋、把农场的蔬菜当杂草拔掉、装神弄鬼吓走女仆等，这些行为不但造成他人经济损失，还导致了身体伤害甚至生命危险，涉及德性问题，确实堪称“恶”作剧，令人憎恶。然而大卫和爱德华的违规很少是对他人利益的侵害，更达不到此种程度的伤害，很难说是道德善恶层面的问题。同时，这些行为对淘气者本人也没造成多大危害，不像彼得们玩火自焚、掉进池塘、被大风刮走等严重的自我伤害。但是这些小小的淘气仍然屡屡被师长们喊“不”进而遭到一定程度的惩罚。

再者，对待孩子的违规，成人采取的态度也有所不同，主要体现在惩罚的严厉程度和惩罚对象两方面。成人对待彼得、马克斯、莫里茨们的违规，采取的是毫不客气近乎严酷的修理，对顽皮孩子的遭殃表现出无动于衷的冷漠甚至幸灾乐祸。对那个因吮手指而被剪掉拇指的孩子，故事不担心妈妈会心疼，反而写“叫他怎把妈妈见”，［1］好像孩子应该为此而羞愧。对待马克斯、莫里茨的毁灭，村人的反应也看不出多少怜悯：“这真是件悲惨的事儿！但他们完全是自作自受”、“只怪他们太顽皮，还总喜欢捉弄别人”、“感谢上帝，那些乱七八糟的恶作剧终于结束了。”［2］其实这俩孩子的毁灭分明是成人有意为之，故事中文字与图画呈现背离关系，互相拆台，文字讲着面包师傅、农夫和磨坊主的“粗心”，可画面清楚呈现他们就是“存心”要置这俩调皮鬼于死地。譬如农夫用铲子把一孩子塞进粮食袋，同时双腿还紧紧夹住另一孩子免得被其逃脱，而文字写的却是“两个孩子也被粗心的默克装了进去”。文图之间的张力增加了趣味性和戏剧性，更透露出成人真实强烈的严惩态度。而丽泽被撞骨折住院之后，故事也没有表现同情，反倒庆幸“现在恶作剧终于可以停止！”［3］

但是当今大卫、爱德华们的淘气下场，几乎却是毫发无损。例如同样的违规行为结局就明显不同：在捉弄动物这件事上，彼得们踢小狗结果被狗咬伤，卧床养伤还要喝苦药水；大卫拽小猫的尾巴，仅被喊“NO”。在不好好吃饭这件事上，彼得们瘦得一命呜呼；大卫不想吃煎蛋，还可皱着眉头抗议“我必须要吃吗”，而且也没导致身体丝毫的“贵恙”。在不讲卫生这件事上，彼得们吮手指，被剪掉大拇指；大卫挖鼻孔只是被妈妈喊“不可以”。可见对儿童违规的惩罚越来越有节制，惩罚之后往往还伴随着爱的拥抱、爱抚与奖赏。

惩罚对象也逐渐从可见的身体转移到内在的心灵情感。彼得们和马克斯、莫里茨遭受的惩罚基本都是针对肉体的：被剪掉拇指、被狗咬伤、瘦得一命呜呼、玩火自焚、掉进池塘、被大风吹走、被汽车撞成骨折、被磨成小碎粒成为家禽的美食等等，而且在这些惩罚过程中基本看不到受罚者与施罚者的感受，大人孩子似乎都是无动于衷。但是到大卫就有了内心情感的触及，甚至是以情感惩罚为主了，如大卫面壁思过时流下的眼泪，放学被老师留下打扫卫生时的难过与尴尬。［4］虽然在惩罚过程中身体也都参与了，但这些强制性的行为都是对违规者自由的剥夺，身体本身已不再是惩罚的对象，而只是藉以惩罚情感的媒介。让大卫真正在意与痛苦的是妈妈和老师“爱的撤销”，而非面壁和劳动自身。因此惩罚变成“能够使儿童认识到自己的过错的任何的东西，能够使他们感到羞辱和窘迫的任何东西：……一种严厉态度，一种冷淡，一个质问，一个羞辱，一项罢免”，［5］认识过错、羞辱和窘迫皆属于心灵或情感上的痛苦，而成人采取的诸如冷淡、质问、羞辱等方式也迥异于拳脚棍棒式的武力惩罚。

此外，实施惩罚的主体更为隐蔽，受罚变得更像一种“自然后果”。彼得和莫里茨们受到的很多惩罚虽然也具有“自作自受”的性质，但有时惩罚方式和程度明显跟惩罚主体的“主观意志”相关，比如拿着大剪刀健步如飞冲进屋里的裁缝，毫不客气剪掉了康拉德的拇指；身穿红色长袍的巨人尼古拉先生，眼睁睁把嘲笑黑孩的三个孩子塞进墨水瓶；面包师傅、农夫默克和米勒师傅的惩罚更是“无法无天”，竟然把马克斯和莫里茨放进火炉、装进口袋、磨成颗粒喂了家禽！然而，大卫们受到的惩罚主要与其对既有规范和纪律的触犯直接相关，惩罚主体即使现身，也只不过是一个无辜的“执行者”。譬如《大卫上学去》中，老师之所以让大卫放学后留下来打扫卫生，是因为他违背了几乎每个孩子都事先知晓并接受的“规范”和“守则”，换句话说，惩罚大卫的并不是老师本人的主观意志，而是这些“规范”和“守则”，甚至惩罚方式和程度也是可以预测的。受罚因此变成一种“自然后果”。这样一来，“由于惩罚在形式上是一种自然而然的后果，就不会显得像是某种人世权力的武断后果。实施惩罚的权力隐蔽起来了。”［6］惩罚主体隐藏到“自然的温和力量背后”，因而让受罚看上去更具有必然性和客观性了。

那么，从“恶作剧”变为“小淘气”，儿童违规严重程度的降低意味着什么？成人通过惩罚想要儿童认识到的是一种什么过错？惩罚的节制与温情意味着控制程度的降低，还是一种新的规训手段的创制？

二、儿童规训的机制与实质

儿童违规从“恶作剧”到“小淘气”，严重程度的降低不能简单归因于今天的孩子更少野性。在更深层的意义上，这源于一种规训的机制。

首先是儿童恶作剧所需时空条件的缺失。彼得们玩火柴、吮手指、暴风雨天出门等都是在无成人监管的情况下发生的，马克斯和莫里茨亦是避开成人来实施一系列的闹剧，他们有足够多的自由支配时间，能在生活空间里找到足够的工具材料，包括锯子、火药和瓢虫，而这一切条件大卫和爱德华们具备吗？他们主要的生活空间似乎只有家庭、学校和幼儿园，他们的环境是按照现代教育原则精心设计过的，清除了一切无关与危险的元素。他们也总是处在成人的视线之内，随时被提醒被喊“NO”。大卫们的时间是被细致规划好的，几点到学校，几点睡觉，在什么时间应在什么地点干什么事情都是规定好的。大卫们没有更多自由支配的时间，没有更多自由活动的空间，当然也就没有更多自由支配的行动。这意味着，儿童违规的时空条件改变了，从自由时空变为被计划控管的时空，受到成人更多的规划，他们不具备彼得、马克斯和莫里茨所拥有的恶作剧的时空条件。儿童的这种“圈养化”现象，也是现代教育制度确立以来儿童较为普遍的生存状态：“儿童被越来越多地划分在通过专门指定地点、单独设置的环境、专人监督并且按照年龄和能力构建起来的空间中……甚至许多儿童的闲暇时间也常常被框定了。”［7］这一过程也被称为“童年的制度化”。

其次是成人对违规过程的监控使得儿童违规的“完成度”降低，严重后果被避免。彼得、马克斯们的恶作剧基本都能有始有终地完整实施，并没有成人在彼得们玩火柴、鞭打大狗、暴风雨天出门时及时制止，因此也没有给故事中的儿童提供吸取教训改过自新的机会，彼得们或被烧成灰或被风吹走，丽泽被撞骨折，马克斯和莫里茨被磨成碎粒。相反，大卫们的父母和老师都会及时看到并干预他们的违规。丽泽爬上苹果树摔下来伤己又损人，而大卫踩着椅子去拿高处的饼干桶时还没摔下来就被妈妈发现并且喊“NO”了。也因此，大卫和爱德华们的顽皮不会导致过于严重的后果，因为在导致严重后果之前就被成人监控到并制止了。成人从监督儿童活动结果转变为监督活动过程，这是控制模式的改变，也意味着一种不间断的、持续的强制。可见，从彼得故事到大卫故事，成人是从缺席到始终在场，对违规过程的监控使得儿童违规的“完成度”大大降低，违规过程被中止避免了严重后果的出现。

最后是新的规范标准界定的生成。大卫们的违规尽管对人对己造成的伤害都微乎其微，但仍然受到惩罚，细究之，是因为他们偏离了文明社会为“好孩子”制定的规范。尽管规范的内容会随时代情境而变，但其中很明显的一个趋向就是，规范的力量越来越贯穿在纪律当中，“其中涉及时间（迟到、缺席、中断）、活动（心不在焉、疏忽、缺乏热情）、行为（失礼、不服从）、言语（聊天、傲慢）、肉体（‘不正确的’姿势、不规范的体态、不整洁）、性（不道德、不庄重）”。［8］福柯从规训化社会归纳出的这些失范内容，在大卫和爱德华的淘气行为中大都可以找到，因此对他们喊出的“NO”主要是一种规范化裁决。这个“不规范”领域的边界并非如法律般清晰，所以大卫们动辄得咎。然而并不能由此证明今天的孩子更喜欢犯规，因为也存在着另一种可能：正是今天的纪律与规范更为繁琐和无孔不入，因而才评判出更多的违规。同时，这些违规也可能是对过度规范的抵制，就如福柯所言，“正是由于这些繁琐的纪律，最终导致整个‘文明’遭到抵制，‘野性’从而产生”。［9］

儿童违规的时空条件越来越有限，违规的过程被随时监督和干预，对违规标准的界定由损人害己变为对人对己都无多少危害的“偏离规范”，这些都是施行于违规儿童的规训机制。某种意义上可以说，正是由于这些规训机制的运作，儿童违规的严重程度才大为降低。儿童的违规从“恶作剧”变为“小淘气”，是对儿童实施规训的结果。

从彼得到大卫，儿童受罚的原因在于违规，而违规的实质在于“不听话”。要求孩子要“乖”、要“听话”，这一点在大卫时代和彼得时代几乎是一致的。很大程度上，现代社会中违规的孩子主要错在“不听话”而非“无知”。大卫的妈妈在惩罚因在屋里打棒球而碰碎花瓶的大卫时重申：“我说过，大卫，不可以！”［10］彼得故事的首页有首说教诗，第一句即为“如果孩子很乖乖，圣诞老人就会来”，书中的十个小故事几乎都在重复着要孩子听话的教导以及对不听话的修理。马克斯和莫里茨也被指责“不愿意听智者的教诲”，丽泽得到的教训同样是“你总是不听话”。而要求孩子听话并给予奖赏，对不听话予以惩罚改造使之变乖，某种意义上正是儿童规训的实质。

通过一则童话故事的版本变迁，可以更清晰看出听话观念的现代起源。与彼得故事同时代的格林童话《小红帽》里亦可找到类似的教导：出门之前妈妈就嘱咐她不要离开大路，不要停下来跟陌生人说话，但是小红帽没有遵从，结果被野狼吞吃了。被猎人营救之后她总结出这样的教训：我以后再也不要不听妈妈的话，一个人离开大路到小路上去了。这与更早的17世纪末夏尔·贝洛的《小红帽》形成鲜明对比：小红帽出门前没有得到妈妈关于危险的任何教导，最后被大野狼吞吃了。所以贝洛版的小红帽是为她的“无知”付出了代价，而格林版的小红帽是为她的“不听话”付出代价。［11］格林童话代表了当时主流的儿童教育观：孩子是无知的，但无知不要紧，只要听大人的话。在这里，成人世界与童话故事所建构的儿童世界之间的差异已经概然有别。对成人来说，自柏拉图以降的理性主义传统规定了，生活问题完全出于对生活原则的悖逆，即无知，相反，知识即美德；对儿童来说，生活问题则主要出于对成人世界规定的生活原则的悖逆，即不乖，或不听话。由此，孩子因为天真无知而要乖乖听话的观念开启了近现代儿童教育的规训之路，西方从彼得一路延续到今天的大卫、爱德华们，我国当代亦有大量“糖衣药丸”式、旨在培养“听话”式好孩子的训诫类作品。从中可以看出，成人对于儿童有意违逆既定规则的态度始终没有妥协。

需要指出的是，福柯的规训理论对童年研究确实启发良多，但这一理论的借鉴也容易忽视儿童规训的特殊性。监狱、军队、工厂、医院和学校都是现代社会隔离与规训的场所，然而处在家庭与学校、幼儿园这一场域中的儿童，他所接受的规训与犯人、病人、士兵、工人等的规训还有所不同：儿童接受的不仅仅是规训与惩罚，而是有“爱”交织其间的规训与惩罚。这种爱主要是母爱或“类母爱”（比如“教育爱”），儿童对其极为渴望与在意。当代对大卫们的惩罚往往伴随着拥抱、爱抚以及爱的语言，这种温情脉脉的爱的惩罚，往往更能触动儿童的心灵与情感，其力道远胜于简单的体罚和说教。因为后者只是“动手”、“动口”的教育，前者却是“动心”的教育。有时这种爱的惩罚甚至会以儿童自我惩罚的方式实现，比如大卫否认蛋糕上的黑手印是他干的，夜里却从噩梦中惊醒，向妈妈承认“是！是我干的！对……不起。”［12］然后才在妈妈的爱抚中安然睡去。噩梦可视为儿童将成人的既定规则内化认同之后，用以对违规的自我惩罚。近现代以来儿童故事中的成人越来越温和且具有教育艺术，柔和的叙述就像母亲的话语，而这种转变被认为是从格林童话开始的。诗化的风格，抚慰人心的母性语调，可以建立起“信赖的氛围”，使读者的想像经历一种“似乎非伤害、非教育性、非人为操纵的驯化过程”，［13］从而也更容易掩盖其驯化的目的。这是否意味着，当爱变成一种教育手段，对儿童的规训会更为有效？

三、爱的手段化与童年规训的有效性

大卫听到的“大卫乖，我爱你”与小红帽、彼得们得到的“要听话”的教训有什么区别吗？“乖”与“听话”几乎是一致的，不同的是大卫还得到了妈妈明显的爱。而在小红帽和彼得们的故事里，这种爱不太明显也未发挥多少作用。需要追问的是，当孩子日益变成经济上无用而情感上无价的存在，当现代教育中融入了对孩子更多的爱之后，成人对儿童的管制是更加宽松了还是更为严厉彻底了？

如果说故事里权威专制的男性语调还能激起儿童的抵制与反抗，故事里温和的母性声音则轻易就能将孩子融化进无限爱意之中，使其丧失反抗意识与反抗能力。譬如，爱德华在成人的呵斥声中尚能以变本加厉的违规进行无声的反抗，他因为踢东西被成人指责是世界上最粗鲁的男孩，从那天起他就变得越来越粗鲁，在一系列的指责中他成为“世界上最恐怖的男孩”。但是当成人对爱德华的同一种行为给予阴差阳错的赏识，结果就完全不同了：他躲在拐角处伺机把一桶水泼到小狗身上，主人却说“谢谢你帮我把这条浑身都是泥巴的小狗洗得干干净净”，夸他“对动物很有爱心”，从此爱德华就变得越来越有爱心，在一系列的赏识中不知不觉就变成世界上“最可爱的男孩”。［14］再如那个不想去幼儿园的小妖怪比利，他以乱七八糟的画、可怕的歌声和吓人的乱舞来抗拒成人要他去幼儿园的要求，但是高明的老师不但没有训斥，反倒找出恰当的理由称赞并奖赏给比利“三颗星”，［15］于是比利就从死活不肯去幼儿园变为死活不肯离开幼儿园了。可见，小刺头们最终都被成人温柔地收服，成为成人期待中的样子。但同时，变成“可爱男孩”与“好宝宝”的爱德华和比利们，也失去了自身鲜明的个性特色，变得和其他儿童没有什么区别，或者说像其他孩子一样普通和标准化了。

孩子的不乖就这样被成人的宽容和赏识之“爱”悄无声息地化解了，跟《蓬头彼得》里剪去孩子拇指的剪刀相比，两者之间或许只是“无形的剪刀”与“有形的剪刀”之区别，它们都是要修理掉孩子的不乖。而这把“爱”的无形剪刀，对孩子的掌控更加有力。“乖”与“爱”，可谓是近现代以来儿童教育过程中的两个关键词。成人的一句“大卫乖，我爱你”，也预示着在“乖”与“爱”之间建立了联结。“爱”是对“乖”的奖赏，也是教化“乖”的手段，爱的给予和撤消其威力远胜于说教甚至体罚。当“爱”成为教育的一种手段，无论是亲子之爱还是教育爱，儿童往往更容易乖乖就范，在故事结尾变成一个“好孩子”，同时让故事外的小读者分享和认同这一标准化的童年。现代的儿童故事在教化方法上显示出无限的创造性，但在规训童年的观念上却一以贯之的保守。

这种有效规训甚至使得儿童的违规也越来越像成人期待中的样子。成人在对大卫们的违规行为说“不”的同时，又分明表现出一种审美的趣味。尽管大卫做了那么多违规的事情，但仍让人感觉他是个可爱的孩子。成人一方面在修正孩子的小麻烦、小问题，一方面似乎又在欣赏儿童的小淘气。毫不含糊的修理态度表明对违规的反感和零容忍，也隐含着对失控的担忧和焦虑；审美的态度则暗示了成人胜券在握的自信。大卫的故事里或许有让孩子安心的东西：即使像大卫一样做出那些违规的行为，妈妈和老师依然会爱我。但故事也暗示故事外的小读者：你们在大卫的故事里看到了自己的“镜像”，产生了共鸣，你们就像大卫一样，都是幼稚的，无法对自己的行为负责，无法自己管理自己，需要成人来订立规则，时刻监督和指导，否则你们就会不断地闯祸、犯错误甚至伤害你们自己。由此观之，故事也在说服孩子相信自己就是那个样子，从而明白听话的重要性，同时也确信即使自己时常犯点小规也仍然可爱，“真正”的孩子都是这样的，这有点悖论地显示出成人既要孩子摆脱“不成熟”又想让孩子维持“孩子气”的矛盾心态。无论如何，当儿童连违规也越来越像成人想像和期待中的样子，意味着儿童规训已经达到相当的程度，因此成人在面对孩子违规时才会有一种从容的心态去审美。

当教育以爱的名义施行，教育的有效性获得了最大限度的保障。19世纪后半叶随着想象力的解放与对启蒙理性的深入反思，文学曾经质疑过以现代文明教化一个男孩的必要性。柯洛迪和马克·吐温分别从两个方向上展开思考并做出选择：小木偶皮诺乔接受了教化，克服天真与道德的“瑕疵”成为真正的男孩，小哈克则拒绝了文明的教化。［16］其后对教化的质疑却很快被如何教化的热情所取代，儿童故事也陷入对教化手段有效性的叙事探究之中。然而，方法与手段远不是儿童教育的最核心问题。施之于比利和爱德华的那些手段完全可以用来让孩子成为相反的情况，即用来让孩子变成“坏”孩子与变成“好”孩子同样有效。所以手段方法本身无所谓好坏，它所服务的目的才是更根本的，那就是：我们要把孩子引向何方？想让孩子成为怎样的孩子？是借助高明的手段让孩子成为我们所希望的样子，还是帮助孩子成为他自己？尽管现代图画故事中不乏超越规训的尝试，显示出童年想像的更多可能性，但是把从规训中解放出来的孩子安置在何处，对这些问题的思考也还很初步。

野性十足的违规故事长期以来始终流行，既受到孩子的青睐又得到成人的认可，这一事实及其原因也颇值得玩味。对于孩子们而言，或许是故事里的彼得、马克斯们替他们做了现实中他们想做而不被允许做的事情，释放了内心撒野的渴望又不会受到实际的惩罚，故而喜欢；如果现实中的儿童都像妖怪国度的比利一样可以无所顾忌地撒野，这样的故事就不会有太大吸引力，由此也反证了驯化儿童的现实环境始终存在。但成人也从未一劳永逸地驯服儿童，否则就不会持续需要这类故事提供训诫。可见，孩子们一直在尝试挑战既定的秩序和规范，成人也一直没有放弃规训儿童的努力，规训与对规训的抵制始终处在一种张力之中。然而，完全出自天然本性的“亲亲”与“慈幼”对于人类的文明而言似乎也是不够的，所以一个多世纪以来我们都在探索如何在尊重儿童天性的基础上施之以理性教育，但是在这一过程中主要关注了有效性，而忽视了对教育前提基础与要义的思考，最终使爱也沦为了教育的手段。

爱的手段化是教育现代性需要深刻反省的重大问题。当儿童被认为是成人加工塑造的对象，成人对儿童的所谓“爱”不过就是一种更为精致的加工方式；当儿童被认为是成为成人的必经之路，成人对儿童的所谓“爱”不过是实现这一目的的更好保障；当儿童被认为是有着柔弱心灵的需要被规训者，成人对儿童的所谓“爱”不过是显得更加人性化的控制。儿童世界的“爱”的生产与整个教育现代性的精神品格是完全一致的。然而，“爱是一种关系品质。……有爱的教育事实上都是将教师与学校教育、将教师与学生放置在一种关系之中，放置在彼此最真实的生命存在中。因此当教师去爱学生的时候，他不是把学生当成对象去爱，而是为了爱去爱。爱本身就是爱的理由，此外无它。这不仅决定了教育的本质，也最终决定了人对于人是什么和意味着什么。”［17］爱的这种关系品质亦适用于亲子之间。爱应该被视为教育自身的目的和依据，而不仅仅是教育的合理外衣或教育的某种正当名义。

总而言之，考察近现代以来与儿童违规有关的图画故事书，会发现其中隐含着成人对于童年野性驯化的历史，同时也包含着儿童试图挑战规范跳脱文明秩序的抗争。爱的手段化标志着现代教育的有效性已达到前所未有的程度，然而这只是教化方式方法的高明，其中想要规训儿童的目的并未见根本改变，这正是需要深刻反思的。在任何意义上，爱都不应成为规训儿童的另一副枷锁，恰恰相反，爱应该是把儿童从规训中解放出来的伟大力量，帮助儿童成为他自己，去过一种幸福而有意义的生活。

［1］［德］海因里希·霍夫曼.蓬头彼得［M］.卫茂平译.武汉：武汉出版社，2011.14.

［2］［德］威廉·布什.马克斯和莫里茨［M］.杨密译.武汉：武汉出版社，2011.20.

［3］［德］基利·施米特·泰希曼著、查理·格赖弗纳绘.邋遢丽泽［M］.杨密译.武汉：武汉出版社，2011.19.

［4］［美］大卫·香农.大卫上学去［M］.余治莹译.石家庄：河北教育出版社，2008.

［5］［6］［8］［9］［法］米歇尔·福柯.规训与惩罚［M］.刘北成、杨远婴译.北京：三联书店，2007.202，118，201-202，330.

［7］［英］艾伦·普劳特.童年的未来——对儿童的跨学科研究［M］.华桦译.上海：上海社会科学院出版社，2014.33.

［10］［美］大卫·香农.大卫，不可以［M］.余治莹译.石家庄：河北教育出版社，2007.

［11］［加］培利·诺德曼.阅读儿童文学的乐趣［M］.刘凤芯译.台北：天卫文化图书有限公司，2003.278-279.

［12］［美］大卫·香农.大卫惹麻烦［M］.余治莹译.石家庄：河北教育出版社，2009.

［13］［16］［美］杰克·齐普斯.童话·儿童·文化产业［M］.张子樟校译，陈贞吟等译.台北：台湾东方出版社，2006.90-91，135-139.

［14］［英］约翰·伯宁罕.爱德华——世界上最恐怖的男孩［M］.余治莹译.北京：北京联合出版公司，2011.

［15］［英］佩特·哈金森.比利得到三颗星［M］.高明美译.台北：阿尔发国际文化事业有限公司，2010.