林惠清

(福建师范大学 文学院，福建 福州 350007)



数字土著的媒介素养教育多样化实践

林惠清

(福建师范大学 文学院，福建 福州 350007)

在数字化时代，数字土著有着不同于数字移民的特点，即使在数字土著之间也有着很大的差异。这也对今天的媒介素养教育提出了更新的要求。数字故事就是媒介素养教育在课程中有效融入的一种新的尝试。在实践中不仅要关注教师角色的转换，更要积极促成学生的主动参与，使他们在数字故事的制作与反思中发现问题，自觉提升自我的媒介素养。在教学访谈中也发现了学生群体中的意见领袖对课程内容与媒介素养意识的推广有着较大的影响力，因此也提示教师在对数字土著的教学中应关注学生的特殊性，适时转换教学思路，更新教学方法，才能使媒介素养自然地融入在一般课程中。

数字土著;媒介素养;数字故事;意见领袖

麦克卢汉说过:“一切技术都是肉体和神经系统增加力量和速度的延伸。”从历史发展角度来看，伴随着制造工具、使用工具的过程，人类正不断开拓、完善自身大脑[1]。研究者对于技术对人的影响的关注以及在新的技术时代教育该何去何从一直保持着相当热度。目前，“数字土著”仍是一个国外技术教育研究领域中的一个焦点。理清这个概念对数字化时代下的媒介素养教育也有着特殊的意义。

2001年著名教育游戏专家Marc Prensky提出了“数字土著”的概念，并提出了与之对应的“数字移民”概念。“数字土著”即在网络时代成长起来的一代人。他们每时每刻都在运用电脑、游戏、数字播放器、手机等数字技术进行着交流和互动；相对而言，“数字移民”则是在此时代之前成长起来的学习者，他们习惯于文本阅读，而数字土著则更倾向于屏幕阅读[2]。

但在人们接受数字土著概念的同时，研究者对这个概念的内涵和外延以及分类也提出了质疑。通过对已有研究成果的梳理，对于数字土著与数字移民的分类应当批判地接受。第一，分类不应绝对，由于数字鸿沟和个人成长环境等因素制约并非所有人都符合数字土著的标准，意味着在媒介素养教育时对不同时期的不同学生应区分对待，采取不同的策略。第二，数字移民也不能一概而论，生活在数字时代，有些数字移民通过学习已比数字土著具有更高的应对数字化生活和学习的能力。在认知能力方面，数字土著也不具有显著性优势。更有甚者，Banaji在欧盟7个国家执行的3年研究计划Civic Web: Young People, the Internet and Civic Participation中发现，数字土著主要使用网络娱乐功能[3]。以上观点也表明部分研究者认为数字土著具有超越数字移民的“魔力”，他们对于新技术的适应能力和学习能力与生俱来的观点并不足取，同时也预示着媒介素养教育在数字化时代将承担更为复杂的任务。

人在进入媒介世界过程中要有一个“媒介化”的过程，正如人在融入社会的过程中要经过社会化一样。在此过程中，媒介素养就是一个变化着的量。没有人不具备媒介素养或完全具备媒介素养。媒介素养总是有待完善的。在数字化媒介时代，面对数字土著的不同特点，过去“保护主义”或“教育的银行式概念”已不适用。取而代之的“超越保护主义”范式的媒介素养教育是以学生为中心，而不是将教师的要求作为出发点。该理念认为媒介素养教育应以培养媒介理解力和参与力为目的，能根据自己的利益作出明智的决定，而不是单纯隔离，使学生不受媒介的影响。因此媒介素养教育在一定程度上被视为一种社会化准备手段[4]。

要循序渐进地实现目标，特别对于未开展媒介素养教育专门课程的学校来说，数字故事提供了一个独特的机会，使学生能获得新的媒介素养和资讯技能，帮助学生在各学科的学习中有效地使用数字技术，以进一步激发他们创造优质的故事。故事是数字移民所熟悉的呈现方式，数字化则是数字土著所熟练的陈述手段。所以教师将数字故事融入课程，能够培养学生沟通技巧，并增强对课题的研究学习，提出问题，组织想法，表达自己的意见以及建构有意义的故事。单就数字故事而言，在实践中可以有着多种尝试。

1 教师的数字故事示范

数字故事不只是面向学生的一项任务，也是对数字移民(教师)的一种挑战。如何把故事用数字土著易懂的语言来讲述，这也是缩小两者落差、拉近两者距离的一种尝试。一方面，如Robin的研究结果所指出的，数字故事在教育方面的运用有许多可能性，以教师为中心时，数字故事可以作为呈现教材的一种方式；通过呈现故事主题、摘要或概念理解的方式提高课程的品质。用充满多媒体数字元素的故事，吸引学生探索新事物、增强学习动机和保持较高的注意力。另一方面，通过教师的展示，学生借由巧妙的构思和反复斟酌的声画编辑，能够体会到同类的对象或事件讲述时可能的视角和深度。在大众媒介时代，“媒介近用”程度降低。为了避免数字化使用的过度商业化，数字土著沦为“商品”，表达应成为数字时代的重要目标[5]。因此，从各类资料、素材中比较、归纳、形成自我的观点或有创新性的见解并通过数字技术进行表达这也是当今新媒介素养中必须关注的重要的一点。

2 学生数字故事的交流：分组导向式任务参与

对于同一事件或对象(教学目的或主题)，不同组的学生制作出不同的数字故事在课堂上进行讲述，并对别人的评价或质疑作出回应(部分课堂教师会根据学生的情况和课程内容发放相应的评价表，包含一些评价的项目供学生参考)。这里的评价包括了对事件或对象(即材料)本身的收集和理解、讲述者的观点立场、制作中运用的素材(来源、是否合理恰当等)、制作软件的使用与操作、故事讲述的整体效果(是否听懂、感同身受等)等等。

数字化的讲述方式是学生乐于接受的，对于大部分数字土著来说这是他们熟悉的“语言表达方式”。但对于讲述的内容(故事)来说，资料的收集整理绝非易事。诚如之前所述，作为数字土著的学生多数依赖搜索引擎的搜索结果，制作的故事多是依托百度百科等知识类网站归纳的内容，往往在观点上出现雷同，这也体现了数字土著一代在内容提炼、表述上存在缺陷。一个较简单直接的解决办法即对照别人的数字故事反思自我，这在学生课后的评价和自评中可以看出，分组比较还是有一定成效的。数字故事灵活、动态的性质，不仅其中包含听觉、视觉和感官多元的认知过程，而且通过对故事主动的交流评价可以加强对语言、音乐、人际、内省等诸多方面的提升，有助于整合参与学习、深入反思、专题学习与科技融入教学这四个以学习者为中心的学习策略。

3 数字土著的转变

在以往的教学中，教师多扮演语重心长的教育者，指出学生的不足或错误，要求学生改正，即古人所说“传道、授业、解惑”。但在学生通过分组导向式任务参与互动进行数字故事制作与讲述之后的互评与自评，以及课后教师对学生的访谈中，笔者却发现对于数字土著来说，教师的作用不完全再如过去了。有40%的学生表示在课堂中不太记得老师的评价，他们更关注的是同学的互评和自评。这么说并非贬低或者否定教师的作用，只不过教师在数字化的今天更应该转换教学的思路与方法，才能更加贴近数字土著，引导他们在数字化时代的转化，使他们具备更好的媒介素养来应对明天媒介的风云变化。加拿大媒介素养学者巴迪·邓肯说:教师采取何种媒介素养教学观念和方法进行教学,对于媒介素养教育能否成功有着重要影响[6]。

在参与访谈的120名到课学生中，有72%的学生表示，对于那些持不同观点或者新鲜视角的数字故事印象深刻。这些数字故事的制作者大多在课堂的阐述中表示，他们不仅借鉴了网络上搜索来的信息，而且部分人还参阅了相关的书籍或者论文，因此他们的观点来得独特而有一定的深度。50%的学生对此表示认可，并且表示，以后也会试着通过不同的渠道去获取信息，提炼观点。“毕竟是学习知识，光靠上网得来的确实有点不够。”……但同时也有学生表示，“想去找点网络之外的东西，但是怎么找很盲目，希望老师能开这样的课，或者提供一些书目。”由此可以看到现有的课堂教育的确有缺失，数字土著也并非某些人所说完全沉浸在网络不能自拔，他们也在尝试接触数字时代之外的其他时代的多样讯息(呈现)方式。

4 数字土著中的意见领袖

在对那些获得大家认可的数字故事制作小组的访谈中，笔者发现了一个有趣的问题。在制作小组中(学生自由成组，多数以宿舍为单位)一开始并非所有的人都持同样的观点，即并非所有的人都选择网络搜索以外的方式(参阅相关书籍或论文的方式)，但在最后制作过程中，他们却形成共识。

在访谈中，笔者发现这类小组中都有一个核心人物，在小组交流中，受到核心人物的影响较深，不仅达成了观点上的统一，而且还有同学赞同他(她)的做法，要通过更多渠道来获得不同的知识和观点。

按照拉扎斯菲尔德的说法，“与正式传播媒介相比，人际关系更具潜在的影响力。原因有两个：人际关系的覆盖面更广，并且比正式媒介具有某种特殊的心理方面的优势。”[7]通过人际关系网络，不活跃的人可以被活跃的人影响，而宿舍或者班集体这些初级群体就成为施加影响的中介因素。群体为了完成共同的任务，就必须参与了解任务，虽然每个人了解的深度不同，但成员都明白必须了解并遵守群体的规范才能完成任务，并得到好处。部分认识不清的成员就得求助于群体其他成员，接受他们的影响和意见。

伊莱休·卡茨概括了认证意见领袖的三个要素：“(1)某些价值观的体现(这个人是谁)；(2)能力(他知道些什么)；(3)战略性的社会位置(他认识谁)。”价值观体现在在某一领域内具有的影响力使意见领袖成为追随者们学习和效仿的榜样；能力表现在意见领袖那一领域内，他具备一种群内公认的解决问题的良好能力；战略性的社会位置包括群内和群外意见领袖所具有的两种社会关系。

因此学生中的意见领袖对于媒介素养教育有着特殊的意义。一方面，意见领袖在媒介素养上由于他们接触的媒介渠道丰富，善于思考，有较强的批判意识，能提出自我观点；另一方面，意见领袖在同学交流中有很广泛的群众基础，他们的作用和影响有时会超过教师的影响。教师在课堂中应及时地发现这类充当意见领袖的学生(往往他们上课发言积极，观点鲜明独特，和教师也能保持较好的互动)，甚至可以请学生推荐，并在一些观点或方法上借意见领袖之力来传递或许能收到更好的效果。或许这也是借数字土著来提升数字土著媒介素养的良方，这也符合我们所说的媒介素养上是有层次差异的，我们的目的不是追平差异，而是使每个个体不断完善自我，都能更好应对数字时代的发展。

[1] 刘世清．网络时代人类获取和加工信息的新模型[J].中国电化教育,2000(4):11-13．

[2] Prensky M.Digital Natives,Digital Immigrants[J].On The Horizon ,2001,9(5):1-6．

[3] Banaji S，Buckingham D. Young people,the internet,and civic participation:An overview of key findings from the Civic Web project[J]. International Journal of Learning and Media, 2010，2(1)：15-24.

[4] 张宏树.大陆地区媒介素养的建构策略探求[J].吉首大学学报,2009(9):150-154.

[5] 刘慧雯.媒体素养到新素养:试论教学策略与认识论的转变[J].中华传播学刊，2015(6):68-98.

[6] 大卫·伯金翰,张开,林子斌.媒介素养教育在英国:下[J].现代传播,2006(6):135-139.

[7] 保罗·拉扎斯菲尔德.人民的选择[M].唐茜，译.北京：中国人民大学出版,2012.

(责任校对 莫秀珍)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.11.053

20160620

福建省教育科学“十二五”规划2014年度立项课题(FJJKCG14-155)； 2014年福建省中青年教师教育科研项目社科类立项课题(JBS14475)

林惠清(1980-)，女,福建惠安人，讲师，硕士，主要从事传播学研究。

G206

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1674-5884(2016)11-0170-03