张路恩

(河北省邢台市第二十八中学 054000)

建构主义学习理论认为,知识不是通过教师的传授直接得到的，而是学生利用必要的学习资料，在一定的情境即社会文化背景下,借助他人的帮助,通过意义建构的方式而获得。用建构主义进行生物学概念教学,应注重学生先前的经验,强调以学生为中心,由学生通过主动的、互动的方式学习新概念，进而建构自己新的认知,有效地构建生物学概念知识体系。

1 注重学生的经验,促进前概念向科学概念转变

新概念的获得，依赖原有知识结构中的相关概念，任何学科的学习总要涉及学生原有的认知结构,以其先前的经验来理解和建构新的知识和信息。学生在学习生物学之前,通过日常生活中的所见所闻和自身的实践经验,对客观世界中的各种生物学现象已经形成了自己的看法,在他们的大脑里存在着许多先前的概念。例如,把植物的地下部分叫做”根”,把肉质可食的果皮叫做“果实”,认为无花果不开花就能结果，鸟都是会飞的等等。建构主义认知心理学把学生的这些没有经过专门的教学,而是在日常生活中通过辨别学习,积累经验而掌握的概念,叫做前概念(或日常概念)。这些概念都会对学生学习生物学产生一定的影响，但其中有的是正确的,有的是错误的；有的是完整的,有的是不完整的。生物学概念教学就是要把学生的这些前概念转变成科学概念。例如，在讲授”昆虫”概念时，有些学生认为“虱子、跳蚤”不是昆虫，但又把蜘蛛、蝎子、蜈蚣、蚯蚓、蚂蝗、蜗牛等误认为昆虫，针对这种情况，教师可充分利用网络资源，给学生提供大量鲜活的图片,并耐心引导学生对这些常识材料进行细致入微的观察,在辨别中把握“昆虫”概念的本质特征，纠正学生前概念错误,促使前概念向科学概念发展。

2 创设情境，促进学主动建构知识的意义

建构主义理论认为，学习总是在一定情境之下进行的，不可能超越具体的情境来获得某种知识。因此，在生物学教学过程中,教师要充分发挥主导作用，善于从教材内容出发，围绕学生已有的知识经验和感知的生命现象,设计富有启发性的问题,创设思维的最佳情境,激起学生思考和探求的欲望,把学生的学习变为自己寻找答案的探究活动,使学生在学、做、用过程中,把握概念的本质特征,构建概念的恰当的心理表征。

例如,在讲授“输导作用的蒸腾拉力”概念时,围绕学生已感知的现象“插在装有稀释红墨水的带叶枝条,其内部的一些管道及叶脉染成了红色”,设计富有启发性的问题:红墨水是怎样被拉上去的？抽水的马达在哪儿？抽水的力量从何而来？水分又是通过茎的什么部位向上运输的呢？有意识地让学生回忆茎和叶片的结构特点以及先前学过的渗透作用等,使学生头脑中浮现一系列相关的知识,再引导学生通过分析茎和叶片的结构特点，将枝条制成横切或纵切的徒手切片观察,围绕渗透原理展开讨论,最后得出结论：由于叶子表面的气孔不断地蒸发水分,从而使导管内产生一种使水向上流动的力量，这就是蒸腾拉力。水分就是由蒸腾拉力通过茎中木质部的导管向上运输的。情境创设要根据学生的思维认知发展水平以及学习内容和学习目标不同而有所不同,如创设直观情境、认知冲突情境、问题情境、活动情境、探究情境等。有时一种情境可能促进多种特征的学习,有时一种学习特征需要创设多种不同的情境。但无论如何,创设一个良好的情境,是学生学好生物学概念的前提,创设情境的目的就是激活学生原有的认知结构,激发学生的学习兴趣,引导学生积极探索,为学习生物学概念奠定一个良好的基础。

3 开展合作学习,完善对概念的理解

建构主义认为,每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解,因此，只能理解事物的某一方面或某些方面,不存在唯一标准的理解。教学就是要使学生和教师都超越自己的认识,看到那些与自己不同的理解,看到事物另外的侧面。学生在日常生活和以往的学习中,对生物学知识已形成了较丰富的经验,从生命现象到生物发展规律,几乎都有自己的看法。学生由于学习背景的差异,对各种生物学概念的理解常常不同,在学生的共同体中,这些差异便构成了一种宝贵的学习资源。教学过程中,开展合作学习,可发挥学生的群体优势,集思广益,实现资源共享。例如,在学习“变态的根、茎、叶”这节课时,学生对“块根、块茎、球茎、鳞茎、鳞叶、茎刺、叶刺、皮刺、茎卷须、叶卷须”等一系列概念经常辨别不清。教师在讲这部分内容时,可事先准备相关的实物或标本,例如萝卜、荸荠、红薯、蒜头、莲藕、马铃薯、姜块以及长有刺或卷须的菝葜、豌豆、葡萄、柑橘、黄瓜、石榴、玫瑰、酸枣等,师生在课堂上一起探讨,通过实物观察和比较,最后归纳出科学而准确的“变态根、茎、叶”生物学概念。通过交流表达,使大家了解彼此的见解,理解那些不同观点的基础。看到自己抓住了哪些,又漏掉了哪些,从而形成更丰富和深层次的理解。通过同学间的讨论交流,学生不仅可以有更多的机会对自己的想法进行表述和辩论,而且也可学会如何去聆听他人的意见并作出适当的评价,利于提高对概念的自我意识和自我反省。通过教师与学生之间的交流与对话,教师就能充分了解学生对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己对概念知识的理解和建构,从而对新概念建立起更完善的理解。

4 联系生活实际,使概念教学具体化

建构主义理论认为,有效教学始于学生原有的知识和技能。有经验的教师在教学策略上,更关注学生的已有知识经验,了解学生可能面对的困难,知道如何挖掘学生已有知识以使新的信息有意义。因此,在进行生物学概念教学时,首先应当了解、正视学生已有的日常经验,把学生这些知识经验作为新知识的生长点,从中“生长”出新的知识。例如,在讲“植物向光性和背地性”概念时,逐步向学生提问:①把一盆花卉幼苗摆放在窗台,过一段时间后,幼苗会怎样生长？②幼苗为什么不向窗内弯曲？若把幼苗移到室外栽培,有没有这种现象出现？③如果把幼苗倒挂着种养,过一段时间后,又会是怎样的情形？对于幼苗向窗外弯曲生长,学生有不同的解释，有的认为是水肥分布不匀所致,有的认为是风造成的影响，大部分学生则认为是单侧光照造成的。通过引导甚至让学生自己动手做一做,使他们明确植物茎具有向光性和背地性的原因,并深刻地领会这一概念。

5 应用概念解释现象,达到学以致用的目的

生物学概念教学的目标是让学生通过概念的学习,学会解决问题,而且是生活中的实际问题。因此，概念教学不能光停留在对概念的理解和给概念下定义的水平上,要让学生用于实践中,学会用概念解释事物的现象以及指导自己的实践，将概念内化并形成自己的一种技能。例如，学习“酶”这个概念后,引导学生运用知识解释“为什么加酶洗衣粉不能用在开水中洗衣服？”学习“血液循环”的概念后,解释“为什么跑步后脸会变红？”“剧烈运动之后不能立刻进食？”等问题。还有用自然选择来解释生物的进化与多样性；用有氧呼吸来解释水果的保鲜原理；用渗透作用解释植物的“烧苗”现象等等。尽可能结合实际,联系常见的实例进行引导、启发,使学生能融会贯通,感觉学有所用，实现从“苦学”到“乐学”的转变,既获得知识，又发展了能力,达到学以致用的目的。