贺添圆　胡　沫

（武汉轻工大学马克思主义学院　湖北　武汉　430023）

思想政治教育视阈下的大学生生命教育论要

贺添圆胡沫

（武汉轻工大学马克思主义学院湖北武汉430023）

大学生生命教育是大学生思想政治教育的重要内容，而这个内容往往被思想政治教育的工具理性所抑制，因而从思想政治教育视角中阐发生命教育的内在逻辑成为当前加强大学生思想政治教育和生命教育的重要突破口。生命教育具有自己的理论逻辑基础和现实逻辑要求，在这种逻辑要求下，把大学生生命教育纳入大学生思想政治教育体系，这是大学生生命教育走出可有可无处境的根本出路。

大学生生命教育思想政治教育

教育作为培养人的一种人类活动，它的基础就是人的生命，离开了人的生命，教育就成了无源之水，丧失了其存在和发展的基础。从这个意义上学，教育其实是一种生命教育。康德曾说过，“人是惟一必须接受教育的造物。人只有受过教育，才能成为人。”也就是说，教育是因为人的生命而存在，生命的生长需要应该是教育的基本内容和基本功能［1］。当然，生命教育有广义和狭义之分，所谓广义的生命教育是指以人的存在和发展为前提和目的的人类所有教育活动；所谓狭义的生命教育则是指以人的生命本体为直接教育对象，使人自身进一步通过认识生命、了解生命来发现生命本质意义、价值，进而创造生命生活的活动。从思想政治教育的角度出发，这里我们主要讨论狭义的生命教育。因为生命教育是思想政治教育的重要内容。

一、生命教育的理论基础

（一）传统文化中的生命哲学思想

儒家思想体现了“大生命”的智慧。孔子指出“天地之性，人为贵”，将人看作宇宙世界的至关重要部分，敬畏生命成为儒家对待生命的最基本观念。只有将个体的生命延续下去，这样的“小爱”才能成就社会和未来的“大爱”。但是在孔子看来，“大生命”、“大爱”不只是爱自己，“仁者爱人”，还要利他、爱他之人，将原本狭隘在各自自己的“小爱”不断推向周围和他人，无论阶级、权贵都一样秉持着这种“爱人”之心。可见，孔子对待人的重视性和敬畏性。如果说孔子只是在生活与生命中展开了生命的价值和意义的话，那么，到了孟子之时，这种“仁爱”思想又进一步从日常生活推广到“仁政”中去，“仁爱”开始与政治和统治相结合，获得了社会治理功能。儒家的“仁政”思想强调治国理政的大智慧，找到了一个国家存亡的关键核心在哪里。

道家思想淡名重生，它从三个方面体现了对待生命的态度。首先，“道”为万物之源，是构成世界的“本体”，也就是说人的生命是来源于“道”。这个“道”是一种自然属性，体现了对客观事物自然生长规律的尊重，也体现了对个体自然生命的尊重。道家思想立足于天道，从天道中推崇人的自然属性，它认为人的自然生命比功名利禄更有真实价值和意义。其次，以形神兼备为最高层次的修养。道家认为人的生命是形神一体的，精神与肉体达成统一和和谐，个体生命才能保持对世间生活的宁静、对生老病死的豁达，保持一种平和淡泊的心境。最后，坚持乐观的生死观。道家认为一个人有了对生命起源的尊重、发展过程的尊重，那么到了终归之时，他同样还是能保持它原本的尊重，即人的死亡也是一个自然过程。不惧怕死亡，这本是“道”的规律，万物都有生长、衰老、死亡的过程，不必对此看得过重。“不失其所者久，死而不亡者寿”［2］。道家这样的生命观从表面看是超脱，从实质看则是对生命的敬畏。

（二）马克思“以人为本”的生命哲学思想

恩格斯在给斯致朱·卡内帕的书信中谈及未来社会特征时引用马克思的话说：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”［3］（P730-731）从此可见，马克思、恩格斯注重以人为本的自由而全面发展，注重人的现在，更注重人的未来发展。马克思特别强调“人的全面发展”既是人的本质，又是人的“全面的本质”历史地展开过程，是“人的本质的客观地展开的丰富性”［4］（P126）。马克思从现实的人出发，以实践的人为对象，揭示了人的生命现实。对于现实的人来说，人通过提高自身的生命质量来实现自由，并且还需要提高内心的生命体验，将二者的结合与交融来实现“人的全面发展”。实践划分了人与动物间的区别，同时也加深了人的生命意义所在。

通过人的实践去寻求对自我的超越，也是根植于人自身的矛盾性。从人的有限性与无限性、理想性与现实性，进一步推广到生命的生与死、个人价值与社会价值的辩证关系。马克思在实践中审视人的生命活动，将唯物主义和辩证法思想运用于生命实践和生命反思，将人的本质赋予了现实感性的社会生命高度。马克思关于人的本质和人的全面发展理论是当代大学生生命教育的支撑点和落脚点，为当代大学生科学认识生命、理性范导生活而成为理想的全面发展的社会人提供了科学的指南和方向。

二、生命教育的现实依据

人的生命活动是个现实的生存活动和创造活动，他存在于人与社会、自然和人自身的社会关系中，这些关系构成了人的生命活动的周遭境域。而一个人的生命活动能不能在各种社会关系中和谐展开，不是取决于人的生命抽象本质，而是取决于人的现实社会历史过程。在工具理性越来越强大的社会背景下，人的生命活动越来越偏离了人之为人的方向。

首先是工具理性对人的生命意义的忽视。在社会快速的发展进程中，科技与经济的不断进步，使得人们的生活质量水平不断提高。在物质丰富的同时，人们的精神世界却被物化，推崇和信仰着经济主义、科技主义与功利主义，人们在“三大主义”的强大征服功能中找到了迅速提高物质生活水平和追求感官娱乐刺激的方法，但是人的精神和灵魂却在这“三大主义”中游离着而失去归宿。“追逐功利的社会，往往是放逐理想的社会；追逐功利的教育，往往是放逐了理性的教育；追逐功利的个人，往往是失去平衡的单面人”［5］（P49）。在这样的工具理性下，人们对生命价值的追求崩溃了，人们转而追逐“科学知识”，因为“科学知识”可以使得我们生活质量提高、国家兴旺发展。在这种工具理性主宰下，人们更加渴望经济、科技大发展，相信经济发展和科技发展比其他方面都重要得多。人们不知不觉在这其中变成了将拥有科学视为主宰一切目的的精神支柱和思想武器，科学被一再“神化”。人们就是在这样的工具理性支配下不断追寻着新发展、新进程，而忽略了人对自己，或是对他人的和睦相处的问题，更对生命价值的欲求不再苦恼，他们追求生活的扁平化，没有深度，没有高度，只有热度。然而，他们在一边享受着物质富有带来的身体上的快乐与满足的同时，一边却在内心孤独中经受着空洞、匮乏的精神折磨。两者时而相互斗争，时而又相安无事，使得人们对生命态度的思考与生命意义的寻求变成一件奢侈品，人已经麻木，人逐渐变为空虚、冷漠、迷失的没有灵魂的“半个人”或“单向度”的人

其次是学校“人本”教育的忽略。随着快速增长的经济社会和多元文化冲击，人们原有的价值观念和信仰体系瓦解，而新的价值观念和信仰体系没来得及重构，人们的精神取向更加偏向于功利主义，学校教育演变成了训练学术掌握社会工具技能而获得物质回报的场所，从而使得教育失去了原先本真的精神，而成为社会发展的工具、学生就业创业成功的平台。当这样的现实利益和技术理性占据着教育现实价值的主导地位时，学生们更加喜欢从现实利益中做出选择，而懒得思考其人生价值和生命价值的意义，久而久之教育也被这种无视人文精神的功利社会湮没而失却对人的生命、意义、价值的尊重，教育的真实意义失去平衡。

当代大学生经历了以中考、高考为核心目标的中学教育，无暇顾及到应试教育以外的人文关怀，他们的人格、个性、道德、信仰都是在自己的懵懵懂懂中成长起来的。进入大学后，在功利环境下，学校以教学为目的而不是以教育为目的，学生不以追求知识为动机而以掌握职业技能为使命。这种教学理念催生着当代大学生努力学习的目的是为了找一个好工作，学生忙着学技术、考证书、考研究生，目的是拓宽就业渠道和增加就业机率的砝码。最终学生们成了有知识无情怀、有技术无智慧、有学历无内涵、有理想无信仰的“half-mam”。当大学生们得不到及时的生命价值教育时，他们就会缺乏对缺失的世界观、人生观、价值观进行纠偏的能力。而就是因为这样的缺失导致了学生们在面对新问题、新情况时，并不知道要如何处理和解决，也不知道要以什么样的态度去面对和接受，往往导致了一些学生采取过于偏激或不成熟的处理方式，比如自杀、暴力、游戏人生现象时有发生。

最后是当代大学生自我价值评判能力不足。当代大学生自我价值评判能力不足的原因主要是两个方面的问题：一是外来西方思想入侵的影响；二是学生的家庭教育与自我成长环境的影响。一方面，全球化带来各国文化的相互渗透与吸收，各种西方文化思想蜂拥而至，使得当代大学生更多关注个人的感受，注重体验非理性的东西。他们的思维方式与思想品格出现思想认识上的功利主义、虚无主义、个人主义、享乐主义等特点。另一方面，当代大学生孤独和优越的生活环境以及家庭教育的片面化导致他们缺乏责任感，容易以自我为中心。“90后”大学生大部分是独生子，家里的优越生活与过度保护很容易导致他们一旦进入社会环境中就自我迷失，缺乏责任感。与此同时，在对孩子的教育方面，许多家长更加看重的是成绩、分数和升学，把应试教育作为望子成龙的前提条件，对孩子的人文关怀、价值取向的教育相对少得多。由于从小缺少对生命意义、生命关怀的家庭教育，久而久之，孩子自然就缺乏这方面的概念，不关注人的生命，缺乏人类关爱意识。一旦碰到挫折障碍或者染上不良思想后，孩子们不仅会出现对自己的生命、健康不负责的现象，而且严重者还会自杀或者伤害别人生命。

三、当代大学生生命教育的对策思考

第一，转变思想政治教育观念。在传统的思想政治教育中，常以世界观、人生观、价值观为根本教育内容，在具体内容上突出表现为爱国主义、集体主义、社会主义教育。而这些教育内容要么是抽象而不具体，要么是具体而不关注人自身存在。所以，传统的思想政治教育有时显得教育效果不太显著。生命教育作为“三观”教育的一部分，它应该是思想政治教育的重要组成部分，也应该与德育、智育、体育、美育、技术教育等结合在一起，渗透在具体的教育教学中。生命教育中最基本的是生存教育，即首先要珍惜生命，要活下来，只有活下来才有一切可能和希望。然而，仅仅活下来并不是属人生存的目的，人有社会性和精神性，有人之为人的追求和生活。当一个人能追求一个高远的目标与志向时、追问人的存在意义并不断坚守时，人的生命就获得了一种新的意义。

在传统的思想政治教育中，我们更多的是强调如何引导人更好地适应社会、满足社会要求，教育人如何掌握社会技能以获取成功，即这种思想政治教育是从外在的工具理性出发来控制人的，而不是从个体自我生命出发来引导人的。这样的工具性思想政治教育失去了教育对人的生成作用，不是以人自身为目的的。教育当然应该教会人们掌握知识与技能以更好地立足社会生存，但是教育更应该引导人们以一个什么样的态度去面对自己的生存或生命，让我们理解自己存在的生命价值与意义，追求人的全面自由发展，这才是思想政治教育的关键。所以从这个意义上讲，生命教育是思想政治教育中的具体体现也是具体补充。思想政治教育只有充分发挥其生命教育功能，更加多元化与全面化，才能使思想政治教育更好地发挥对人和其他一切工作的生命线作用。

第二，提高生命教育的情景体验性。思想政治教育研究的是人的思想和行为的关系规律，因为思想和行为的矛盾是思想政治教育活动存在的一个基本矛盾。一般来说，思想决定行为，有什么样的思想认知状态，就有什么样的行为体现；反过来，行为反作用于思想，特定的行为后果可以修正或者强化原来的思想。但是，思想与行为并不是一一对应关系，有时候一定的思想并不一定带来相应的行为发生；反之，一定的行为出现也不一定都有事先的相应思想在诱导。正是因为这种思想和行为的关系复杂性，决定了我们的思想政治教育或者生命教育固然可以通过前期的思想灌输或者思想教育来引导人的行为方向，规避非正常行为的出现，但是这种前期的思想灌输或思想教育并不都是如期有效的。一场思想政治教育活动或者交心谈心对人的思想和行为的改变有不有效，这个更多与当时的情景体验有关，与当事人的思想状态反复权衡和行为后果的提前体验有关。也就是说，一个人当时究竟应该怎么表现，这个问题不是取决于我们思想政治教育的强度，也不是取决于信念的强度，而是取决于当时场景中这个人对某种行为后果的重视程度。比如有人问我：“你能肯定你的双手各有五个手指吗？”如果我的判断的真实性无关紧要的话，我会自信回答“是的”，因为我的手放在我的口袋里，我十分确信我的两只手确实各有五个手指。但是，如果我的判断的真实性并不是无关紧要，一个人的命运将依赖于这个命题的真理性，这时候我可能会而且也应该会从口袋里拿出双手反复看看，以万无一失地确认我并没有一瞬间奇迹般地失去这个或那个手指［6］（P90）。

可见，我们思想的确定程度并不能完全依赖于思想自身，而是依赖于一种境况的情景体验，这个体验让我们会重视事情本身。对于生命教育而言，我们的重点不是去对一个人反复宣讲生命如何如何重要，而是策划营造一种氛围，让教育对象得到一种情景体验。无论是什么教育，都是在仅仅通过外部灌输教育的并不能真正影响一个人，而是要靠教育对象自身的吸收、内化，依靠这个人对这个问题的反复思考、理解、体会的程度。生命教育这种触及人内心的深层精神活动更需要用体验式的方式让人们从内心中去体会、感受生命的内在意义。雅斯贝尔斯认为：“善与恶只有在人对它的生命意义和自我存在的深切体验中才能区分。”教育是理性知识与感性体验的辩证统一，生命教育要注重实践，在体验式教学当中，教育者和教育对象之间通过情景设计、切身感受等方法，进行双向互动，从而领会生命的价值和意义，提高对生命的认识，并内化为自己的思想的观念，外化为自己的日常习惯。

第三，优化生命教育的校园文化建设。环境育人，校园环境是思想政治教育的微观环境之一，是大学生思想政治教育的日常生活环境。在这种朝夕相处的几乎大学生日常生活全部的环境中，营造良好的生命教育环境是校园文化建设的一个重要任务。生命教育是受多种因素和环境的影响，仅仅靠理论的学习显然是不足的、有限的。校园文化环境具有不同于社会环境的独特优势，即校园文化环境比较单纯、和谐但又不失竞争和压力，这里有无数的良师益友，无论是硬环境和还是软环境，都具有较强的思想性、艺术系、人文性。这样的环境更容易激发大学生内在的真、善、美的情感，唤起他们对生命的美好追求。也正是在这样的环境中，我们也得以容易地在校园中组织相关的生命教育讲座和各种生命教育的实践活动。

虽然对学生进行生命教育需要发挥家庭、学校、社会三方面的力量，但是当学生进入校园起，他们的生活重心就在学校了，学校成了他们成长成才的平台。因此，加强校园文化建设就非常重要了，大学生的生命教育只有结合校园文化建设，才能保证这种教育是无处不在、无时不在，才能最大限度地发挥着润物细无声的作用。加强校园文化环境中的生命教育，重要的是加强校风建设。校风是学校中的无形教育因素，对学生的思想品德、学习生活产生潜移默化的影响。优良的校风一经形成，就会在学校构成教育心理氛围与舆论环境，影响学校的教育教学活动，规范师生员工的言论与行为［7］（P156）。而校风之所以具有生命教育功能，是因为校风是一个大学几十年、甚至上百年来一代又一代学人用他们的科学精神和人文精神追逐真理、厚德积学的历史文化沉淀出来的，其中蕴含着生命的律动和时代的召唤。所以，我们不能把提炼校风置于校园文化建设之外，而是弥漫在校园的一草一木、一言一行中。校风不是今人或者后人材料总结出来的，而是学人用生命和人格流淌出来的。

［1］王志华，李建伟.当代大学生生命观的探究［J］.教育学报，2009（8）.

［2］李芳.大学生生命观教育研究［M］.北京：光明日报出版社，2013.

［3］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［4］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979.

［5］王北生.生命的畅想——生命教育视域拓展［M］.北京：中国社会科学出版社，2004.

［6］［英］卡尔·波普尔.客观知识［M］.上海：上海译文出版社，2005.

［7］张耀灿.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，1999.

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1007-9106（2016）07-0166-04

贺添圆（1990—），女，武汉轻工大学马克思主义学院硕士研究生，从事思想政治教育研究；胡沫（1969—），男，武汉轻工大学马克思主义学院副教授，硕士生导师，从事马克思主义理论研究。