彭菲菲

(江苏省溧阳中学 213300)

心理学研究表明，意识到问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思维，问题意识在人的认识活动中占有重要的地位。在生物学教学中，有效的课堂提问能集中学生的注意力，激发其思维，使学生深刻理解知识，培养其科学的思维能力与严谨、求实的科学精神。但是，有些教师由于理解、操作上等原因，使课堂提问在对传统教学方法的反叛中误入“瓶颈”，导致其对课堂提问的实效性产生了疑问。当前，课堂提问究竟存在哪些“瓶颈”？如何突破这些“瓶颈”，提高课堂提问的实效性？这些问题值得关注。

1 生物学教学提问存在的“瓶颈”

1.1 随意问 提问是为教学目标服务的，教师应围绕教学的重难点来问，以帮助学生迅速掌握本节课的核心内容。但是，有些教师的提问缺乏针对性，不注重问题设置的科学性和思维性。不是问题过于简单，就是难上加难；不是草率随意，就是故弄玄虚，让学生无法理解教师提问的真实意图，或是莫衷一是，无所适从。如此随意提问，缺乏有效引导，是一种负效的教学行为，偏离了教学目标。

1.2 满堂问 课堂提问虽然在整个教学过程中起着重要作用，但提问并非越多越好。过多的提问表面上虽然营造了热烈的气氛，实质上却流于形式，华而不实，无思维含量可言，学生的回答也只是简单附和，没机会提出自己的见解，更谈不上对知识的深刻理解。这样会严重影响学生思维能力的发展。

1.3 牵强问 从教师的心理特点分析，教师对学生回答问题的答案有一定的期待，总期望学生能够尽快有一个完美、正确的答案。这就造成部分教师只重视最终答案，千方百计把学生往自己“预设”的答案上引，而忽略学生思维过程的发展，扼杀了课堂“生成”的精彩。

1.4 固定问 教师把一个问题毫无变化、毫无新意地问遍全班学生，所有学生都给出一个遵循固定格式的答案；或提问时不看对象，不追求变式，不设计层次，不面向全体学生，只凭自己喜好提问少数学生或学优生，很少顾及学困生。这样不仅失去了提问能反馈真实信息的作用，也打击了学困生学习的积极性。

2 突破生物学教学提问“瓶颈”的策略

2.1 合理控制提问的频率 课堂问题的设置要适应学生的思维发展规律和心理特点，结合本节课的教学重难点，合理提出一定数量有价值的问题，即适度提问。如果提问频率过高，学生忙于应付教师的提问，导致精神过度紧张，容易造成疲劳和反感，以致不能深入思考问题，也使得课堂教学重点不突出，难点得不到化解，影响学生思维的深度和广度。相反，提问过少过疏，则使整个课堂缺少师生之间的交流和互动，且不利于教师了解和调控学生的状态。因此，课堂提问要适度、适时，合理控制提问的频率。

例如，在进行“质壁分离和复原”实验时，当学生观察到质壁分离和复原现象，理解了渗透作用的原理之后，教师可提出两个问题，进一步探究：①为什么要选用紫色的洋葱表皮细胞？白色的可以吗？用洋葱的根尖分生区细胞作为实验材料可以吗？为什么？②当把蔗糖溶液的浓度提高到50%时，换入清水后是否会发生质壁分离复原现象？接着，让学生分组讨论，根据所给的实验材料、装置、用具，完成实验，在实验的操作体验与认知体验中探索问题的答案。通过设置的这两个问题，激发学生思维的积极性。同时，教师适当点拨、引导学生分析问题、解决问题，并在问题解决中形成思维高峰，开发学生创造潜能。此时，继续提问：如果把洋葱表皮细胞浸入一定浓度的KNO3溶液中，又会发生什么现象呢？教师提出问题后，要留给学生充裕的时间思考，目的是让学生沉浸在问题之中，主动地对问题进行探索、研究、解释、讨论、评判。在此过程中，学生的思考、钻研比对知识的死记硬背更重要。问题有且精，才能促进学生自主探究、思维碰撞、合作学习。学生的回答或阐述自己的观点，并不都是正确的，甚至有些是不合理的。对此，教师不能全面否定，而要积极鼓励、表扬，再引导，保护学生的自信心，让他们体会钻研的快乐，进而再激发学习的兴趣，增强学习的主动性，形成“兴趣—探究性学习—成功—兴趣—提高主动性”的良性循环。

2.2 创新设置开放性问题 在课堂提问中，问题的开放程度是决定思维发散性的关键因素。开放式的问题可以拓展学生的发散性思维，使他们在观察、实验、讨论、交流、分析、总结的过程中全面理解生物学现象的本质所在。教师要避免学生靠回忆教材或简单事实就可回答提出的问题，久而久之，导致学生思维迟钝甚至无思维的状况。教师要运用教学智慧创造性地设置有一定开放性的、有思维含量的问题，引导学生积极思考，认真探究，勇于创新，培养学生的科学探究精神和创新精神。

例如，在“观察植物细胞的质壁分离和复原实验”教学后，为了加深对相关知识的理解和增强运用知识的能力，教师可以再设置一个探究性问题：如果给你一只紫色洋葱、一定量的蔗糖、适量的水及烧杯、显微镜等相关仪器，能不能测出紫色洋葱外表皮细胞的细胞液浓度？(要求学生设计实验方案)引导学生经过思考和讨论，设计两套实验方案：①配制具有一定浓度梯度(20%、25%、30%、35%)的多种蔗糖溶液，分别制作临时装片，并进行镜检；②借鉴“观察植物细胞的质壁分离和复原实验”的结果，配制多种浓度的蔗糖溶液(浓度在30%左右，不设置浓度梯度)，分别制作临时装片，并进行镜检。让学生通过对两套实验方案的设计，既复习巩固原有的知识——细胞吸水的原理，又提高对实验设计题的解答能力，可谓一举两得。通过探究活动，使学生体验像科学家一样探究事物的现象与本质之间的内在联系，主动完成对新知的建构过程。这样既渗透探究事物奥秘的思维和方法，又能培养科学素养。

2.3 调整问题的难易程度 课堂提问要充分考虑学生现有的认知水平，以学生现有的认知结构和思维水平为基点设计问题，使问题符合学生的“最近发展区”。问题过难或过易都不利于学生思维的发展和知识的掌握。若问题设计过于简单，没有挑战性，无法激发学生的学习兴趣，容易使学生的思维游离到课堂外；问题设计过难、过于复杂，或远远超越学生的“潜在发展水平”，会使学生不知所措，容易伤害学生的学习积极性。这样的问题不但不能启发学生的思维，反而会让学生因“跳几跳，摘不到”而失去探究的欲望，导致思维停滞，“启而不发”。

对于难度较大的问题，要设置合理的梯度，即提问时要由易到难，由浅入深，由简到繁，循序渐进，层层递进，把学生的思维一步一个台阶引到求知的高度。例如，在一节“动物细胞培养和核移植技术”的公开课上，开课教师提出“克隆羊多莉的培养过程能说明什么？”问题一出，教室里鸦雀无声。授课教师立刻领悟到问题跨度太大，难度太高，学生不易找到思维的切入点。于是，转而问道：母羊A、 B、C分别为多莉羊提供了什么？多莉羊和哪只母羊最相似？它为多莉羊提供了什么？此时学生的思维被瞬间开启。接着，教师又趁热打铁，用PPT动画展示核移植过程，并提出：以上事实说明，决定生物形态的物质位于何处？将一个问题分解成几个小问题，把抽象的问题转化为具体的问题，使问题变得直观，接近学生的认知水平，使问题自然游刃而解。由此可见，提问既要有一定的思维含量来激发学生的好奇心和求知欲，更重要的是要贴近学生认知的“最近发展区”，让学生能“跳一跳，摘得到”，品尝努力后成功的喜悦。

2.4 及时改变提问的方式 生动活泼的课堂教学气氛，是激励、唤醒和鼓舞学生积极参与课堂教学的“催化剂”。教师要根据课堂的不同氛围，及时改变提问的方式，可将学生要学习的内容转化为有思考价值、有意义的问题情境，以“问题”促“思维”，使学生萌生自主学习的动机和欲望，形成心“愤”口“悱”、跃跃欲试的最佳心理状态。但当课堂氛围“低迷”时，教师则可以创设合理、有效、巧妙、新颖的问题情境，及时提出一些灵活有趣、贴近生活的问题，改变低迷的思维状态；当感觉学生单纯回答问题很单调、乏味时，教师可以给他们一定的“留白空间”，自由提问、相互提问，让学生从角色的转换中尝试不一样的学习；当学生的答案偏离教师的“预设”时，教师可以把“问题的皮球”抛给学生，让学生去探究，捕获“生成”的精彩；当学生无疑可问时，可通过“设问”来引出问题，引领学生去探究，去发现问题；当学生思维受阻时，可通过“点问”来指点迷津；当学生对问题的认识还流于表面时，可通过“追问”来引领学生将探究深入下去；当学生有疑问而有依赖倾向时，可通过“反问”来激励学生自主探究；当学生面对问题茫然时，可通过“海问”来引发学生的“点问”，反思相关的知识与方法，等等。

例如，“遗传和变异”这部分内容比较抽象，会使教学时课堂气氛较为沉闷，教师可有意识地给点“刺激”：“假如某位先生智商如爱迪生，但是容貌丑；某位小姐貌美似天仙，但是智商低下。请问这对“郎才女貌”结合后所生孩子的相貌、智商会怎样？”经过这么一“刺激”，学生便精神倍增，踊跃发言。当分析完所生孩子可能是“貌美且智商高、貌美但智商低、貌丑但智商高、貌丑且智商低(运气差)”这几种组合后，学生即可领悟什么是遗传，什么是变异，思维迅速被激活。

3 小结与展望

提问是一种外在表现形式。为了更好地发挥提问在教学中的作用，要注意提问的语气、提问的体态，使提问更具有艺术性，让学生更好地获得“疑”的内心感受，激发他们探究的欲望。“讲”偏向于让学生通过接受去理解；“问”侧重于引导学生通过探究去获得。在生物学教学中，教师要尽可能变“讲”为“问”，引导学生从“无疑”而获得“有疑”的内心感受；引导学生把内心的“疑”通过外在的“问”表现出来；引导学生通过相互交流、合作学习等方式去自主释“疑”，在潜移默化中让学生学会“问”。

课堂提问是一种常用的教学手段和形式，是教师与学生之间信息的双向交流。如果能够在教学中科学地设计并进行提问，就可及时唤起学生的注意，营造积极的课堂气氛，激发学生的学习动机和兴趣，优化课堂结构，发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从而展示教师的教学艺术，突破生物学课堂提问的“瓶颈”。