王一军 乔雪峰

【摘 要】国家课程目标的校本化和实施方式的变革是学校课程的根本特色。有质量的课程开发标志着教师专业发展水平走向高峰。学校文化个性集中表现为独特的办学理念、鲜明的课程特色。特色课程是对话现实的行为选择，文化个性是对话历史的意义发现，二者整体建构旨在创造优质教育高地。

【关键词】学校；课程；文化；整体建构

【中图分类号】G432 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）07-0034-05

【作者简介】王一军，南京师范大学教育科学学院（南京，210097）教授；乔雪峰，南京师范大学教育科学学院（南京，210097）助教，博士。

课程热与文化热几乎是当下中小学教育的全部兴奋域。“一校一品”是区域推进学校课程与文化建设的核心词，“统整”“领域”“主题”等则彰显了课程改革乱象中的有序，那些看似充满教育想象却本质为专业幼稚的“新”概念几乎充斥了所有的论坛、报告甚至报刊的头条。我们如何理解课程特色与文化个性？是不是所有的学校都具有特色课程与文化个性建设的能力？中小学课程改革与文化建设的中心任务究竟是什么？这些问题亟待思考与研究。本次调查试图打开一扇窗，一窥走在教育专业道路上一群跋涉者的姿态。

一、调查设计与实施方法

本次以中小学校长为对象的问卷调查主要是围绕学校特色课程、学校文化个性及其关系展开的，涉及的主要问题有四：学校特色课程、学校文化个性的主要特征分别是什么？学校特色课程与文化个性具有怎样的关系？被调查者所在学校特色课程开发、文化个性建设现状如何？对当前中小学特色课程、文化个性水平如何评价、如何进行问题归因？具体调查活动由《江苏教育》编辑部组织实施，主要是采取电子问卷调查的方式，共计发放问卷180份，回收有效问卷107份，具体分布见表1：

总体来说，此次调查样本尽管结构不尽合理、数量不够大，但仍不失为一个有效、合理的样本，调查在方法上是科学的。问卷结果利用SPSS19.0进行数据处理。

二、调查内容与结果分析

中小学校长对特色课程与文化个性的理解，主要包括课程特色与文化个性的实践认知、学校特色课程与个性文化建设情况、对当前特色课程与个性文化建设水平判断及归因三个方面。

1.学校课程特色与文化个性的实践认知。

对于学校课程特色的突出特征，校长的观点主要集中在两个方面，认为特色课程主要体现在“独特的课程内容”（56.1%）和“独特的课程理念”（40.2%）。很少认为是“独特的课程目标”（2/1.9%）“独特教学方式”（2/1.9%）。如图1所示。

图1：学校特色课程的突出特征

对课程特色的理解不能简单化，需要注意两个层次上不同的意蕴。就自主开发的校本课程来说，课程理念与课程内容的独特性无疑是突出特征。就课程的整体结构来说，尤其是作为课程主体部分的国家课程，课程理念与内容是制度性安排与校本化实施的结合，课程的特色主要是实施特色，课程目标与实施方式恰恰是突出特征。美国总统奥巴马在一次演讲中说：“我呼吁教育主管部门和学校制定新的21世纪评价标准，这些标准不是简单衡量学生会不会在考试中做一些不切实际的题目，而是考察他们是否具备21世纪的技能，如解决问题的能力、批判性思考、企业家风范和创造力等。”他说的是考试，但背后则是课程目标与内容，如果目标与内容指向“做一些不切实际的题目”，只改变考试又有何用？奥巴马演讲给我们的启示在于，学校课程目标与内容必须适应现实社会对人的素质需要。21世纪学习与创新技能主要包括三大方面：一是学会学习与创新，包括批判性思考与问题解决能力、交流与协作能力、创造与革新能力等；二是数字化素养技能，包括信息素养、媒体素养、信息和交流技术素养等；三是职业和生活技能，包括灵活性与适应性、主动性和自我引导能力、社交和跨文化交际能力、生产能力和绩效能力、领导力和责任感。①国家课程占学校总课时的85%以上，只有每门学科都从本学科特点出发，在实现学科目标的同时肩负起21世纪的技能目标的培养任务，课程才有质量。在这个意义上，国家课程目标的校本化和实施方式的变革就是学校课程的根本特色。这并不否认国家课程实施需要独特的理念，需要内容的创新，但制度性安排的教育内容处于核心地位。

如何看待学校文化个性的具体表现因素，调查结果按百分比依次是：独特的办学理念（46/43%），鲜明的课程特色（28/26.2%），鲜明的学生气质（28/26.2%），高素质的教师队伍（5/4.7%）。

图2：学校文化个性的主要表现要素

文化是一个复杂的概念，难以定义但可以分析。就一般的理解来说，特殊价值意义是某一文化的核心，在价值意义关照下处于这一文化群体中人们的思维特点、行为方式以及组织制度是最能体现文化个性的元素。中小学校长普遍认为学校文化个性集中表现为独特的办学理念、鲜明的课程特色，总体上讲认识是到位的，但需注意的是这些元素是一个整体，没有课程作为思维方式与行为方式的支撑，办学理念则是空洞的，而课程实施的结果最终反映在学生与教师的行为习惯上，学生素质和教师素质的独特性是学校文化个性的最终体现。

对于学校文化和课程的关系，受访者主要认为二者是思想和载体的关系（85/79.4%），即学校文化是课程的思想，课程是学校文化的载体。认为是其他关系的较少：“理念与内容（18/16.8%）”，“整体与部分（3/2.8%）”，其他（1/0.9%）。如图3所示。

图3：学校文化与课程的关系

学校文化是一个整体性的概念，课程既是实践系统也是文化形态，并非独立于文化之外，而是有机地包含于文化之中。在实践意义上，学校文化的构成要素包括课程文化、学生文化、教师文化、组织文化和校园文化，其结构如图4所示：

图4：学校文化结构示意图

其中，课程文化是学校文化的核心，直接决定学生文化的意义与行为表现，影响着教师文化建构的方向，规范组织文化与校园文化的形态。文化与课程不是简单的思想与载体的关系，需要在多种层面上加以理解。

2.学校特色课程开发与个性文化建设情况。

特色课程在江苏学校中成为普遍的实践内容。在中小学，98.1%（105）的学校开设有特色课程，其中77.6%（83）的学校有多门特色课程，20.6%（22）的学校有1门特色课程。“说不清”的占1.9%（2）。调查结果如图5：

校长普遍认为学校应具有一定的个性文化。56.1%的学校认为自己有鲜明的特色文化；43%的学校认为自己有一定文化，但是特征并不鲜明；只有0.93%的校长认为说不清楚。将建校时间和学校个性文化做交叉表分析，发现不同建校时间的学校在文化特色方面存在显著差异[df=4，p（0.077）<0.1]，那些建校时间长的学校更倾向于学校有鲜明的文化，那些新建学校则缺少这样的自信。

中小学校长认为学校特色课程与学校文化个性具有重要的关联，其中72.9%（78）的校长认为二者关系非常密切，而25.2%（27）的校长认为二者关系比较密切。

3.学校特色课程与个性文化建设总体水平及其归因。

中小学校长普遍认为课程与个性文化建设总体水平处于一般与比较高之间（均值都是2.5）。根据方差可知，课程建设总体水平的差异度略大于个性文化建设总体水平的差异度。见图6、图7。

图6：学校特色课程建设的总体水平

图7：学校文化建设的总体水平

中小学校长普遍对于学校特色课程和个性文化建设持重视的态度，其中78.4%（80）的校长非常重视，24.3%（26）的校长比较重视，不重视的只占0.93%。

对于课程建设缺乏特色的状况，受访者认为原因有多个方面：教师队伍课程建设能力不高（38/35.5%），课程建设缺乏动力（34/31.8%），校长课程认识水平不高（26/24.3%）。

对于学校缺乏个性文化的状况，中小学校长主要认为其原因来自缺少整体规划（53/49.5%）和文化理解（40/37.4%）。另有少数校长（14/13%）认为，学校缺少文化积淀是导致缺少个性文化的原因。

三、需要讨论的问题

调查所确定的对象都是在江苏有一定影响的中小学校长，样本整体专业发展水平反映了江苏省中小学校长的总体水平。调查结果展现的中小学校长对学校文化和课程的理解，也总体上反映了江苏省中小学学校文化与课程建设的情况。根据调查结果，以下几个问题值得讨论。

1.特色名义下的同质化。

从理论上讲，学校文化建设和课程开发都受制于教育资源、教师队伍、学生素质以及管理者水平，在城乡之间、校际之间、区域之间必然存在理解与行为上的差异，且学校办学历史、校长任职年限等都将对其产生重要影响。遗憾的是调查结构在诸多变量上并没有显著差异。多因素变量检验的（显著性水平Sig，p<0.1为显著）结果如表2所示：

表2：多因素卡方检验一览表

差异显著的主要表现在以下几个方面。关于学校个性文化突出特征，任期十年以上的校长强调为“独特的办学理念”（51.0%），而任期较短的校长更注重“鲜明的学生气质”（42.9%）；关于学校特色课程数量，男性校长所在学校更注重“多门”（89.4%），女性校长所在学校相当一部分表现为“一门”（28.3%）；对本校文化的认知，1949年前创办的学校倾向于认为学校文化鲜明（66.5%），改革开放后创办的学校相当一部分认为本校有文化但不鲜明（44.5%）；关于课程缺乏特色的原因，男性校长更倾向于归为“校长课程认识水平不同”（31.9%），女性校长更倾向于归为“课程建设缺乏动力”（41.5%）；有关文化缺乏特色的原因分析，解放前创办学校的校长相当一部分认为“缺乏文化理解”（43.6%），改革开放后创办的学校的校长更多倾向于是“缺乏整体规划”（57.5%）。

对单因素选项进行方差分析ANOVA（显著性水平，p<0.1为显著），结果如表3所示：

表3：单因素方差分析一览表

存在显著差异的主要有以下几个方面。女性校长认为课程与学校文化之间的关系更紧密；女性校长认为课程更需要特色，差异并不显著；女性校长比男性校长对个性文化建设总体评价要高，差异显著；女性校长比男性校长更重视课程建设与学校文化建设，差异显著；小学校长相较中学校长而言，认为课程与特色文化建设的关系更紧密；关于课程与特色文化的关系，密切性态度：改革开放后小于1949年前，差异显著；关于特色课程和学校个性文化建设的总体态度，重视性程度：1949年前大于1949年后～改革开放前，差异显著。

无论是单因素选项还是多因素选项，在一些关键变量如城乡、学段、校长任期、办学历史等方面，差异并不显著，反映了理解与行为上的同质性。调查的主题是特色课程和文化个性，极具差异特征，而课程与文化的决定因素也以差异为表征。这与同质性的思想与实践形成巨大反差。特色与个性名义下的同质化思考与实践是值得讨论的问题。就校长对学校课程与文化的描述来看，在文化概念上“生命”“自由”“真善美”“仁爱贤”等词汇被广泛运用，在课程特色上“综合”“统整”“节日”等成为热词，是特色追求同质化的最好印证。

2.课程开发与文化建构的逻辑差异。

课程开发与文化建构有着密切的关联性，但在实践中却遵循不同的逻辑。尤其在义务教育阶段，课程开发具有较强的执行性，而文化建设则较为自主。其逻辑上的差异如表4所示：

表4：课程开发与文化建设的不同逻辑

可以看出，在实践取向、行动起点、构成要素、行为主体、表征形态、实际结果等方面，学校课程开发与文化建构都存在逻辑上的差异性。并不能说有了特色课程就一定彰显出文化个性，而文化个性也很难说一定通过课程特色来表现。需要在学校教育实践的情境中具体讨论二者的关联问题。

3.制度规约下学校特色发展的局限性。

本次调查所讨论的问题主要是在义务教育阶段展开的，而义务教育是国家强制教育，体现着国家的教育意志，无论是教育理念、培养目标、课程内容还是教育方式、考试评价制度等都具有自上而下的强制性。就号称民主化的发达国家的经验来看，义务教育阶段学校课程建设的重心均在国家课程计划的高质量实施，而文化建设则是在历史的变迁中自然推进。义务教育阶段学校特色发展的悖论从表5可见一斑：

表5：义务教育阶段学校特色发展的悖论

在如此悖论的语境中，国内学校仍热衷于特色建设，不能不说显示了我们在认识上的误区和行动上的功利取向。学校特色建设工程与令人诟病的政府“修路工程”在政绩观上似乎别无二致。

有质量的课程开发标志着教师专业发展水平走向高峰。

有个性的文化建设意味着学校科学管理能力接近卓越。

特色课程是对话现实的行为选择，文化个性是对话历史的意义发现，二者整体建构旨在创造优质教育高地。

参考文献：

[1]伯尼·特里林，查尔斯·菲德尔.21世纪技能——为我们所生存的时代而学习[M].天津：天津社会科学院出版社，2011.41-79.