范军杨跃华



走班制教学中德育资源的流失与补救

范军杨跃华

走班制是指学科和教师固定，学生根据自己的学历和兴趣愿望选择适合自身发展层次的班级上课，不同层次的班级，其教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。走班制最先在杭州、深圳、青岛、北京的一些高中试行，积累了一定的经验，并有不断向初中、小学下沉的趋势。

走班制在激活学生主体地位，激发学生学习积极性和主动性，提高教学质量等方面有其自身优势，但作为一个新生事物，走班制教学造成的德育资源流失，从一开始就受到实验者的关注。

那么，走班制下，我们流失了哪些德育资源？

1.班级观念淡化，精细化管理难以为继。实行走班制以后，学生的学习任务和活动任务都在课程班完成，行政班成了学生的临时落脚地，“班级是我家”的观念被严重淡化。

班级是一切班级活动的土壤。班级“散伙”，班级观念淡化，使得这片曾经生机勃勃的教育土壤开始变得贫瘠。在实验区，有些学校甚至觉得班主任已经失去了存在的价值，有些学校干脆取消了班主任这一岗位设置。在这样的环境中，班级文化建设已经失去了依托，德育工作遇到了前所未有的困难，美德、善行、核心价值观等一切教育资源突然失去了传播的途径。

2.同窗感情流失，人际交往流于表面。班级观念的淡化，动摇了同窗感情建立的基础。

有专家称，走班制扩大了学生的交往范围，更利于培养学生的交往能力和做人习惯，这样的观点显然经不起推敲。课程班里，同班学生共处的周期只能以一个学期为限，流动非常频繁。所以无论在行政班还是在课程班，学生彼此之间的交往可能仅限于记住对方的名字，至于性格、爱好、特长、品行等内在因素，则不得而知。很显然，走班制扩大了学生交往的数量和范围，却严重降低了交往的品质和能力，这对他们以后的工作、为人，都是极其不利的。

3.集体荣誉感走失，团队精神难以打造。班级文化无法建立起来，就无法凝聚起班魂，缺失班魂的支撑，必然造成班级荣誉感走失。学生在学校的一切活动都从此带有浓重的个人色彩，团队的合作，集体的动力，亦将不复存在。缺失了赖以生根发芽的精神着陆点，学生的团队精神和合作精神将无从培养。

综上所述，走班制虽然提高了教学质量，但是一些育人功能的流失必须引起高度重视。

目前在走班制实验校和施行区，一般是采用导师制度和社团活动的形式来补救资源的流失。比如北京十一学校，每18个孩子配备1名导师，倡导导师的高位引领。但是，以突出一对一指导为特色的导师制，并不能代替班级概念，也补救不了班级宝贵德育资源的流失。

深圳中学开发了深中文凭课程，规定学生必须修满认知技能、自我成长、文化审美、体育健康、实践服务、研究创新六个课程群学分。毋庸讳言，以社团为单位开展的课程班活动，能有效促进个体与集体的融合。但这种集体关系更多的是临时搭配和凑合，无法替代传统班级氛围中的同窗关系，学生很难形成集体荣誉感。

杭州的一些学校则提出了“三全德育”理念，即“全员德育，全程德育，全方位德育”，但是此种做法引发了“弱化德育教育课程概念”的质疑。

清华附中则采取了比较“中庸”的方法，统筹安排一部分课程在行政班教学，并安排固定时间让学生回到行政班，班主任（不是导师）利用这段时间开展德育活动。但是这种分层走班制教学被一些人质疑为“不彻底的教育改革”。

对走班制教学中德育资源的流失问题，各校都出台了一些做法，但都存在不合理现象。如何在走班制教学中开发新的德育资源，创新德育形式，确保教学质量提高的同时，立德树人的立场不动摇，德育首位的教育方针不动摇，核心价值观教育不动摇，需要教育者不断思考。

（作者单位：隆回县荷香桥镇中学）