专业认证视域下学生团队合作能力提升策略

2016-03-04楚君

新教育时代电子杂志(学生版) 2016年35期

关键词：教学活动工程实验

楚君

（湘潭大学信息工程学院湖南湘潭 411105）

专业认证视域下学生团队合作能力提升策略

楚君

（湘潭大学信息工程学院湖南湘潭 411105）

工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量保证制度，也是高等工程教育质量保障的重要机制。本文简要介绍了工程认证的发展历程和它的核心理念，重点对工程认证提出的毕业要求中的团队合作能力的培养和提高策略进行了深入的研究，创新地提出了“以寝室为单位”的团队合作模式，并结合自己的教学实际，探讨了教师如何通过精心策划教学活动的各环节来推动学生团队合作能力的发展。

工程认证团队合作寝室

一、工程教育认证的发展和核心理念

工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量保证制度，它发端于美国，经历90余年

的发展历程，是实现工程教育国际互认和工程师资格国际互认的重要基础，同时也是高等工程教育质量保障的重要机制。

工程教育专业认证有三个核心理念：以学生为中心、目标导向和持续改进。它源于由 Spady提出的一种新的工程教育理念—目标导向教育（Outcome Based Education），简称 OBE[1]。该理念一经提出便以惊人的速度获得了广泛重视和应用，被认为是追求卓越教育的正确方向。

2015年，中国工程教育专业认证协会修订原有认证标准出台了新的通用认证标准。修订后的2015通用认证标准毕业要求项共包括12个方面的内容，其中后面5项对学生的非专业能力培养提出了具体的要求。这些非专业能力包括：职业规范、个人和团队、沟通能力、项目管理能力和终身学习的能力[1]。认证标准对这5项非专业能力的具体化，不仅体现了非专业能力在工程认证评价中的重要性，同时也表明这些能力的培养正在从“无形”向“有形”转变。

二、课程教学中学生团队合作学习能力提升策略

合作学习是一种让学生在团队中工作完成一个共同目标的教学模式，它能够让学生取得更高的学术成就，获得更好的深层分析和批判思考能力，具备对学习材料的深刻理解力，减轻焦虑和压力，形成与同伴更加积极的和支持性的关系，培养对学科领域更加积极的态度，塑造更强的自尊感。在美国，《工程教育变革：EC2000 实施效果研究》报告指出，多数教师在日常教授的课程中，采用了合作学习的方式。在实践中，很多高校都积极进行教学方法改革。在常规教学方法的基础之上，充分发挥 “基于问题的学习”和 “合作学习”的方式[2]。

作为一名高校一线教师，从专业认证的角度出发，在课程教学中，我围绕如何设计教学活动来发挥学生自主学习的能动性、培养合作意识、提高学生团队合作学习和沟通表达能力方面做了积极探索和创新，并在教学实践中获得了很好的效果。

1.以寝室为单位的团队合作模式

大学生宿舍团体是大学生学习和生活的重要群体。随着学习环境、生活环境的转变和课程模式、管理模式的升级，在高校学风建设中“寝室”的重要作用更加突显了。因为人数少，活动范围集中，由寝室成员组成的学习型团体更易开展学习活动。教师在设计课程教学活动的很多环节上都可以考虑采用这种“以寝室为单位的团队合作模式”。这种模式以学生为学习的主体，教师通过精心的教学活动设计，引导学生团队中的成员通过课外学习，查阅资料，团队讨论、团队培训等方式来完成教师布置的学习任务，是一种“基于问题”的合作学习模式。

首先，为了更好地开展教学活动，团队成员需选出团队负责人，团队负责人在团队中起着非常重要的作用。一方面，负责人要传达教师布置的教学任务，和组员一起明确学习目标。另一方面，在共同完成一个学习任务的过程中，负责人还需要通过对组员进行分工、协调、培训、发起讨论等方式来完成目标。其次，团队成员需明确自己在团队中的角色，每个成员都是平等学习的主体。

2.教师精心规划教学活动的各环节，推动学生团队合作能力的发展

（1）教学活动由课内向课外延伸，“封闭课堂”变“开放课堂”。

传统课程，是由教师、学生和固定场所等要素组成，在规定时间、空间内完成规定教学内容的有目的、有计划的教学实践活动。这种教学模式下的课堂是“封闭课堂”，由知识主宰，扼杀了学生的高阶能力，即创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力等，它不利于学生的发展。“开放课堂”则是要实现时间、空间和内容上的开放。时间上从课内向课外延伸，空间上从教室向图书馆和实验室拓展，内容上从教材向参考资料扩充[3]。

教师可以通过布置一些课外的学习任务来实现这种“开放课堂”。比如，每次课快结束时，教师把下次课将学到的知识点作为预习目标布置给学生，由团队负责人负责组织学习、讨论，并把学生自己无法解决的难点反馈给老师。教师通过这种布置预习任务的方式，可以压缩自己在课堂上讲授繁多知识点的时间，把大部分学习的时间还给学生自己，将重点放在讲解学生感觉难的知识点上。教师还可以布置一些让学生以团队的形式提交书面论文形式的学习任务。要完成这些任务，需要团队成员分工合作、讨论，需要学生去图书馆或在网上查阅相关资料，并撰写规范的技术文档。通过布置这些课外学习任务，既减轻了教师的教学压力，又充分调动了学生自主学习的积极性，提高了他们问题求解、团队合作、兼容、自我管理的能力。

（2）团队合作模式渗透到多种形式的课堂教学活动中。

课堂教学是课程教学的关键环节，但它不应局限于教师一人的舞台。将学生从课堂上的“观众”转变为“演员”，将课堂从“一言堂”变成“学习共同体”，使知识在老师与学生、学生与学生之间传递、交流与互动[3]。

教学活动一：研讨式的课堂讨论。教师可以就某个重要的知识点或是某个复杂的工程问题发起讨论。讨论以小组的形式出现，这里的小组就是指寝室这个小团体。讨论要求每个学生都参与。讨论结束后，由小组派代表来发表本组的意见，教师可以给积极发表意见的小组成员加分。这种研讨式的课堂讨论的目的是让所有同学分享自己的见解，通过讨论获得更多知识。在评分时，小组的整体表现比个人实力更重要。

教学活动二：学生当“小老师”讲解习题。传统课堂教学中，教材的课后习题的讲解是由教师来完成的。在一些高校中，作业是助教批改的，教师并不了解学生作业的实际情况，再加上一些学生抄袭作业，教师讲解习题时，这些学生并未认真听。在教学实践中，我与学生互换角色，让学生来当“小老师”。课前先布置好由哪些团队负责讲哪些题， “小老师”则是由团队自己选出来的。一方面，学生为了能当好“小老师”，必须认真做题，这样做还可以加强团队学生间的学习和讨论，以及培养他们的表达能力；另一方面，教师也可以在学生讲述习题的过程中发现问题并及时纠正。事实上，这种方式取得了很好的效果。这些“小老师”大多表现出色，学生也更愿意听自己的同学讲题目，而我只需要在他们讲完后进行适当的点评或纠正。

（3）实验教学中采用“教师培训负责人，负责人培训组员”的合作模式。

大学很多理工科课程都开设实验课，实验教学是这些课程教学中非常重要的环节。传统实验课上，教师先讲解实验内容和步骤，然后学生做实验，当学生遇到问题时，教师要一一去答疑，最后再一一检查学生的实验结果。这种模式下，教师非常辛苦，被学生“牵着鼻子走”，且不可能观察到每个学生做实验的情况。在实验教学中，我采用了一种“教师培训负责人，负责人培训组员”的合作模式。

首先，由教师先来培训团队负责人，让他们成为自己的助手。培训时，教师指导负责人明确实验任务，讲解实验基本原理、实验难点和可能遇到的问题，也可让他们先到实验室熟悉实验或提前动手做实验。然后，团队负责人负责培训自己的组员。这种培训包括：组织实验前的预习，实验课上跟组员讲解实验内容和步骤。实验过程中，负责人记录组员的表现并打分。若实验中遇到共同问题，由负责人发起讨论，如果解决不了可以报告老师。教师在学生做实验时，可以观察每组学生的实验操作情况、团队合作情况并打分。教师打分可以先根据每组的整体水平打一个基础等级分，再参考团队负责人给组员打的分确定最后的实验操作成绩。实践证明，这种合作学习的模式，充分调动了每个学生自主学习、思考问题、解决问题的积极性，增强了他们互助合作意识，提高了团队合作学习能力。团队负责人在这种培养模式下锻炼了自己的组织协调能力、口头表达能力，对自身专业和非专业方面能力的提升都有很大的帮助。教师则从传统繁重的实验教学任务中解放出来，以一个指导者、观察者、评价者的身份参与进去，从而更好地指导和考核学生的实验。