陈振华

教育实践需要理解精神

陈振华

理解精神乃是一种重视理解，并以理解为行为目的和手段的意识、倾向、态度和风格。教育实践需要理解精神。从制度设计到环境建设，从师生交往和课堂教学到教育教学评价，教育实践的各方面都需要实践主体具备理解精神。

理解精神；教育实践；实践主体

理解精神乃是一种重视理解，并以理解为行为目的和手段的意识、倾向、态度和风格。理解精神与人们熟悉的所谓科学精神、民主精神和人文精神有密切的联系，因为理解精神中既充满了怀疑、求实和创新等科学精神的成分，也充满了平等、对话等民主精神的成分，还具有了某些人文精神的成分。教育实践是为了促进学生的认知、情感、行为诸方面都得到一定发展的实践活动。虽然教育实践主要是指师生双方在交往的基础上，进行科学文化知识的授受与探究，以及思想品德的陶冶和内心情感的交流活动，但教育实践的范畴比较宽泛，从制度设计到环境建设，从师生交往和课堂教学到教育教学评价，都属于教育实践。因此，我们有必要从教育实践的多方面去探讨它与理解精神的关系。

一、制度设计需要理解精神

制度是一种关系规范。学校管理制度是调节学校里人与人、人与事之间关系的基本规则。制度不仅是学校教育管理的需要，也是养成师生法纪观念的需要。学校教育管理要有秩序，必须有制度作为依据和保证。无章可循或有章不循就根本谈不上管理，当然也做不好思想教育工作。自古以来，人们都懂得规章制度的作用，常说“没有规矩，不成方圆”。国外学者说得更明白，“如果没有原则和规范，那就是导致犹豫、错误的手段和不合时宜地转变方向，这些都是无能为力，或者说是事业毁灭的原因”[1]（P547）。所以国有国法，家有家规，校有校纪。任何一所学校和班级的正常运转，必定有一套规章制度在起作用。学校规章制度是需要全校师生共同遵守的办事规程或行动准则，对学校师生具有规范和导向的作用。

制度建构需要理解精神，这可以通过反证法加以逻辑地说明。因为假若没有理解精神，制度建构就会出现许多不合理的现象。比如它可能使制度建构成为学校少数领导闭门造车的过程，或者奉行拿来主义，把其他学校的制度当作治理本校的制度，没有学校师生的广泛参与，缺乏群众基础，因此就难免与本校师生的实际相脱节，机械死板缺乏弹性，无法得到师生的承认和认同，也就无法化为他们的内心尺度，结果只能是排斥师生的外在力量。

没有理解精神，学校建构出来的制度就不能理解学校师生的需要，不能充分考虑和照顾他们的物质和精神利益，只讲约束性，缺乏激励性，反而把他们当成学校实现自己目标的工具，制定许多有违人性的苛刻的制度条文。虽然它们可能带来学校的秩序，但也容易束缚师生的自由，消解师生的热情，限制师生的创造性，对教育教学质量没有什么促进作用。

在现实中，由于设计者和设计过程缺乏理解精神，很多学校的管理制度尽显约束教师之能事，不是“禁止教师不能做什么”，就是“教师必须怎么样”，所以教师们感到学校管理制度就是自己头上的“紧箍咒”。这种制度带来的是压抑的、灰暗的、存在恶性竞争的教学工作氛围。因此，有的教师痛陈《X X中学课堂教学规范》中对教师有太多的“步骤”“要求”“必须”等“硬性规定”[2]。还有的指责学校实行推门听课制，对教师进行随意地、频繁地检查。课堂听课常搞突然袭击，无视教师的存在，连最起码的礼貌都不讲，连招呼都不打，便以检查为由、以听课为名，堂而皇之、名正言顺地随意进出教室[3]。这些制度的确给教师的约束太多，自由太少；干预太多，指导太少；轻视太多，信任太少。结果总是伤害教师的情感，让教师没有轻松感、民主感、尊严感、幸福感，与和谐社会的人生目标相距甚远，削弱了教师的工作积极性，阻碍了教育工作目标的达成，也大大悖逆了学校追求教育质量和效益的初衷。可见，制度设计不能没有理解精神。

二、环境建设需要理解精神

杜威说：“我们的教育从来都不是直接的，而是通过环境间接进行的。”苏霍姆林斯基说：“只有创造一个教育的环境，教育才能收到预期的效果……无论是种植花草树木，还是悬挂图片标语，或是利用墙报，我们都将从审美的高度深入规划，以便挖掘其潜移默化的育人功能，并最终连学校的墙壁也在说话。”诸如此类的言论都明确告诉人们应当重视教育教学环境建设。

由于管理理念和方式的差异，各校教育环境的质量和风格也相当不同。在传统的管理下，学校环境总是有这样那样的问题：有的死气沉沉，有的充满敌意，有的则是脏乱差。毫无疑问，这是不利于教育教学的。所以学校环境建设需要有点理解精神，确保学校多一点活力、友爱与美好，使学校环境变得和谐一点。

物理环境是开展教育教学活动不可或缺的空间，对于师生安全、教学和发展等都有至关重要的影响。但如何才能使学校物理环境产生好的影响呢？危房当然不能给师生以安全感，狭窄的空间也会让人感到压抑，脏乱差的环境自然不能给人以舒适感。所以建构物理环境应当理解人的安全需要、实用需要、愉悦需要。也就是说，校园环境的建设应当是“以人为本”的，要确保环境符合师生的身心需要。

学校不止是一个物理意义上的环境，同时它必定是一个人文性的群体组织。在这个群体组织里，人与人之间相互影响相互作用，并受一定的规范和制度的制约。人际关系、互动方式、学校制度等一起构成了教育活动的人文环境，教育活动就是在这个人文环境里展开的，教育效果与这个人文环境的质量有着密切的关系。我们很难想象，在一个师生关系紧张、秩序混乱不堪的环境里能够取得好的教育效果。因此，人文环境的建设要求学校管理者充分理解师生心理安全的意义，消除各种引起师生心理焦虑、恐慌、不舒服、沮丧的因素，当前特别要在中小学中消除校园欺凌现象，使师生安心教学，愿意探索和冒险，获得帮助和支持，感到愉悦和快乐，远离影响教学的纷扰，远离任何形式的“心理惩罚”。同时要理解师生民主、平等、自由的需要，建构和谐的师生关系，大家彼此尊重，相互帮助。这样，学校就像一个大家庭，能够让全体师生都产生安全感、认同感和归属感，每个人都愿意在这里工作、学习和生活。此外，人文环境的建设还要求学校领导充分理解生命的特性，尊重师生的生命，尊重生命的活力，发挥师生的主体性，所以不能因为要秩序而严格压制，不能因为要规范而苛刻束缚。学校制度和规范应充分考虑到师生的生命节律，照顾到师生的活动需要，有张有弛，有收有放。这样，在丰富多彩的学校生活中，师生都能展示强烈的生命活力。

三、师生交往需要理解精神

师生交往是教育主体共处的基础，也是教育实践的基础。离开了师生交往，就不可能有教育实践。教育实践能否顺利进行，实践的成效如何，很大程度上取决于师生双方能否有效交往。

我们知道，人际交往中存在一些基本规律，如人际吸引律、趋同离异律、互需互酬律、交往深化律。人际吸引律包括才能吸引、接近吸引、相似吸引、互补吸引、对等吸引等规律。人际吸引律表明，当一方面真正有才华时，当交往的双方存在着时空、兴趣、态度及职业、背景等的接近点时，当一方面的美丽外表给人以好感时，当双方有相似的经历时，就比较容易吸引另一方，甚至相互吸引，所谓“物以类聚，人以群分”“同声相应，同气相求”。趋同离异律表明，人们在交往过程中，总是喜欢接近和自己有某些相同点的人，而不喜欢接近和自己毫无相同之处的人。这种趋向同一性、离开差别性的情况，就是趋同离异规律的反映。互需互酬律表明，人际关系是相互的，必须双方互动，以互需作为思想基础，互酬作为行为结果。交往深化律表明，人际关系由浅到深，不断向纵深发展。自然，有效交往需要理解和遵循人际交往规律，违背这些规律就必然使交往发生困难。

毫无疑问，在师生交往中，同样存在这些规律。如果缺乏理解精神，如果教师或者学生不理解交往规律，不按交往规律行事，师生交往就无法顺利进行。就学生而言，如果他们缺乏理解精神，往往就不懂或不重视趋同离异的交往规律，不注重相互交流和对话，不懂通过对话和民主协商解决一切纷争，化解一切矛盾，因而难以消除彼此轻视、歧视、封闭、对抗状态。而且也不会懂得或不会重视互需互酬律和对等吸引律，不注重相互合作，共同发展，因而要么妄自菲薄，要么妄自尊大，无法敞开心扉，接纳别人。

就教师而言，如果他们缺乏理解精神，就不懂或不重视人际吸引律，不注重用言语、才华、学识、名望、共同爱好等多种手段吸引学生。相反，他们只知道用强迫命令去管理学生。然而，强迫命令的手段往往是离心离德的，是学生从心底排斥的。依靠这种手段最终只能使自己与学生彻底对立起来，而不能把学生真正团结在自己的身边。

如果教师缺乏理解精神，他们也就不懂或不重视趋同离异律，不注重认同和同情学生。然而，在师生交往中，教师只有认同和同情学生，以平等的观念看待学生，教师才能接纳学生，为学生排难解忧，而学生才会感到教师的人性温暖，走近教师，相信教师，甚至感念教师，师生才能和谐共处。反之，学生就会认为教师高高在上，甚至觉得教师是铁石心肠，埋怨教师缺乏人情味，缺乏人文关怀，而教师更不可能从根本上接纳学生，把学生放在自己的心上，不管学生的心理感受，不管学生的需要和渴求，最终师生都会相互排斥。

如果教师缺乏理解精神，他们也就不懂或不重视互需互酬律，不注重关怀学生的需要，奖励学生的进步。然而无数现象表明，只有理解了学生，照顾了学生的合理需要，奖励学生的进步，学生才能认识到教师对自己的关怀和肯定，才会从内心接纳教师，敬重教师，把教师看作是“亲近的人”。

如果教师缺乏理解精神，他们也就不懂或不重视交往深化律，不注重与学生交流思想和情感。由于人际交往的深化要经历礼仪交往、功利交往、感情交往、思想交往的阶段。师生交往要走向深层次，就要有思想和情感的交流。这样的交流是心的交流，是真诚而深刻的交流，它意味着师生平等，相互包容，学生无话不说，教师耐心倾听，学生放言无忌，教师大度宽容。如果师生相互轻慢，相互排斥，就谈不上思想和情感的交流了。只有当师生之间能够交流思想和情感的时候，师生才能出现真正的和谐共处的局面。

总之，如果缺乏理解精神，那么师生在交往中就有很多困难，更谈不上有效交往。因此，可以肯定地说，师生的理解精神是他们有效交往的条件，师生有效交往需要双方具备理解精神。

四、文本教学需要理解精神

所谓文本，在法国著名哲学家利科尔看来就是“任何由书写所固定下来的话语”[4]（P118）。按照一般的理解（也是传统的理解），“文本是表达、传递人类思想的符号系统，其中，最为常见的也最为典型的是文字文本”[5]（P140-141）。不管怎样，文本都是以一定的符号表达作者思想情感的作品，是符号与意义的统一体。所谓文本理解只是为了把握文本语词符号所传递的作者的思想情感①现在“文本”一词被滥用了，人们把能表达一定意义的符号性的东西都视为文本，如人的形体语言、旗语、灯语、手语，生活中指示时间的时钟、交通标志牌等等。参见潘惠香：《“理解”与“认识”之辨》，华侨大学学报（哲学社会科学版），2007年第2期。。

在现代教育中，文本是不可或缺的要素。文本是人类文化的基本载体，也是学校教育传播人类文化的基本工具。学校教育在很大程度上就是文本的教育——虽然这种观点比较狭隘，受到了多种批评。

不同形式的文本具有不同的特征：包括课程标准、教学计划、教材以及教师设计的教案等书面文本，其所使用的语言比较规范，书面化，概念比较准确，逻辑比较严密，有的书面文本甚至还有数字符号和图表；包括课堂上师生的言语及其记录形式的口语文本，其所用语言比较口语化、通俗化和形象化，规范性不够强，逻辑要求不那么严格。同样，不同制作者所生产的文本也有不同之处：教师并不直接参与制作的、现成的文本，例如课程标准、教学计划、教材等，与教师事先准备好的教学设计文本如教案相比，前者更有较大范围的适用性，但也可能远离学生的生活实际，在一些学生的身上难以实现其应有的价值；而后者更接近师生的生活经验、教学条件、理解水平和师生的“个性”特点，特别是师生共同开发的校本教材、乡土教材，往往比较适合学生的需要和发展。把握这些特征，有助于教师对各种教学文本的理解。

教师尤其需要把握三类性质不同的教学文本，即自然科学文本、社会科学文本和人文科学文本。也就是说，教师需要了解不同科学在探究和解释世界的（思维）方式上存在的根本区别，使用不同的概念和语言表达形式。一些学者的研究告诉我们：（1）自然科学方法、社会科学方法强调的是实证性，认为只有通过证实或证伪，才能获得真理性的认识。人文科学方法则强调的是非实证性，是评价性的，认为主要是通过体验和感悟，来获得真理性的认识。（2）自然科学方法、社会科学方法强调通过主体指向客体、反映客体来获得真理性的认识，强调在主体指向、反映客体的过程中尽量减少（不可能绝对减少）主体的因素的影响，认为只有这样才能比较可靠地获得真理性的认识。人文科学方法则强调通过主体与客体之间相互交流、相互感通、相互共鸣来获得真理性的认识，强调只有在这种交流、感通、共鸣中才能比较可靠地获得真理性的认识。（3）自然科学、社会科学强调用逻辑的方法表述自己的研究，人文科学则主张用多样的方法表达自己的思考，既用逻辑性的，也用情感性的和目的性的语言来表达。

文本教学除了要理解各种文本的特征外，自然还要理解文本设计者的意图，领会课程设计者的思想。当然，这种理解不是教师“准确无误”地领会文本设计者的意图，并不加置疑地服从。不能完全以“忠实取向”的态度去对待教学文本，尤其是对待人文科学文本。相反，教师应该以知识主体的角色和身份，并依据自己的前理解去同文本设计者交流对话，彼此分享教学和研究心得，从而达到良好的沟通和相互理解。

文本教学的另一维度是学生的理解。理解文本是一个重要的教学目标。学生通过对文本的理解，也就是通过所说的知识理解，在理解中不断汲取人类生活的智慧与经验，扩大自己的视界。“外在的知识只有通过学生的理解才能内化到学生的个体经验世界中，而且只有当知识进入到个体经验世界中并成为个体经验的一部分时，才能真正成为学生个人的知识，成为对学生有价值的知识。”[6]知识的理解“是对知识意义的建构，是从知识中发现新的启示、新的意义的过程”[7]（P160）。可以说，没有对文本的理解，文本教学就只能停留于诵读和记忆的水平，无法提升文本教学的层次，也无法真正实现文本教学的目标，既使学生丧失了个体化的知识，也进一步虚化了书本知识的价值。

五、教育评价要求理解精神

教育评价主要是对学校教育质量，以及教师的教授与学生的学习情况所做的价值判断。教育评价是教育活动的必要环节，有利于衡量学校的办学成效与教育目标的达成情况。那么，如何进行教育评价呢？

由于受到科学主义、升学主义以及传统文化的影响，以往的教育评价过分讲究评价的客观性，以致于评价中的数量化尺度受到过分尊崇，标准答案和考试分数成了师生努力的目标。因此，教师的课时量、批改作业量、考试量，以及学生的优秀率、平均分、升学率成为了衡量师生教学质量的唯一标准。这样的评价也许基本上保证了客观性，但却丢失了理解性。因为它没有理解教育评价所应关照的教学态度、情感和价值观的维度；没有理解评价既有横向比较功能，也有纵向比较功能；没有理解教育评价的真正目的；更没有理解教育成效的滞后性，不懂得一个死的数字并不能科学地反映师生的基础、条件和进步程度。所以近年来，人们对传统的教育评价进行了不遗余力的批评。然而批评不能代替建设，批评只是为了更好的建设。这就说明，教育评价需要理解精神，我们应当重新理解教育评价。

当然，要重新理解教育评价，就必须回到一个最基本的问题上，即教育评价的目的究竟是什么？或者为什么要有教育评价？因为如果不懂得教育评价的目的，即促进教育质量的提高和师生的发展，没有从这个目的出发去进行评价，那么评价就会像以往那样走到歪路上去。不过，除了理解评价的这一真正目的之外，我们还应当以理解精神去形成评价标准，并操作评价过程。具体说来，就是在理解师生多种需要（包括归属和尊重等情感需要、成就需要）的基础上，在动态发展中不断修订教育评价标准，并用多元化的评价方式去评价教师和学生。让评价的过程成为师生发现问题，并寻找各自的闪光点的过程，成为师生寻求动力的过程，成为激励师生发展的过程。总之，要以理解精神去从事教育评价。

综上可见，在教育实践的各个环节，实践主体都不能缺少理解精神。如果缺乏理解精神，教育实践的过程就将大大受到影响，实践的效果也难以令人满意。因此，倡导理解精神，唤起教育主体的理解精神，就是教育工作的应有议题。

[1]法约尔.工业管理与一般管理[M].迟力耕，等，译.北京：中国社会科学出版社，1982.

[2]蔡呈腾.管理制度体现人文关怀的必要性[J].校长参考，2007（4）.

[3]苏虹.现行教师评价制度之反思[J].教育探索，2005（5）.

[4]利科尔.解释学与人文科学[M].陶远华，等，译.石家庄：河北人民出版社，1987.

[5]陈海飞.解释学基本理论研究[M].北京：中共党史出版社，2005.

[6]吉标，等.课程实施理解、对话与意义建构—— 一种建构取向的课程实施观[J].西南师范大学学报（社会科学版），2005（1）.

[7]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997.

[责任编辑：陈梅云]

陈振华，华东师范大学学报编审，教育学博士，上海 200062

G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1004-4434(2016)12-0173-04