杨华夏，梁乃新，赵峻，李琦，杨萍，管远志，李单青，潘慧

中国医学科学院 北京协和医学院 北京协和医院1风湿免疫科2胸外科3教育处，北京100730

4中国医学科学院 北京协和医学院教务处，北京100730

·教学与科研·

慕课课程对医学教育系统各层次的影响

杨华夏1，梁乃新2，赵峻3，李琦3，杨萍4，管远志4，李单青1，潘慧3

中国医学科学院 北京协和医学院 北京协和医院1风湿免疫科2胸外科3教育处，北京100730

4中国医学科学院 北京协和医学院教务处，北京100730

慕课课程;医学;教育系统

慕课课程(massive open online courses，MOOCs)正在全球教育系统各个领域迅速发展并广泛应用，但由于医学教育的特殊性，MOOCs在全球医学教育领域尚处于探索阶段［1］。本文回顾性分析MOOCs对全球医学教育系统各个层次的影响，并对MOOCs应用于中国医学教育的未来进行展望。

慕课课程与现代医学教育融合现状

当前，针对医学生各医学教育阶段的MOOCs基本缺如，仅少数高等院校正在尝试应用MOOCs与继续医学教育融合，但课程质量参差不齐。MOOCs与医学考试的融合也处在探索阶段，如其与计算机自适应测试的融合有望在医学考试中体现“因人施测”的智能化考试模式［2］;借助网络化，MOOCs与客观结构化临床考试的融合虽然尚未实践，但理论上可在保留其优势的同时避免考试的高额成本［3-4］。新型教学方法，如翻转课堂可作为典型的MOOCs派生产物［5］;而目前已经在医学院校普遍开展的基于问题的学习，若在网络环境下进行则是MOOCs的引申［6］。

我国刚刚开始基于MOOCs的医学教育探索，2014年4月人民卫生出版社携手182家医学高等院校在京成立了中国医学教育慕课联盟，首批课程已于2014年底上线。MOOCs的实施是中国医学高等教育全球化的机遇，只有医学教师、医学生的积极参与，医学教育主管部门的政策支持及医学高等学校的顶层设计才有望真正实现。

慕课课程对教育管理部门的影响

对中国医学教育决策者而言，MOOCs是不容忽视的变革力量。开放课程的普及使得大规模并且个性化的学习成为可能;使得加快实现高等教育普及化、促进教育公平成为可能;使全球各国不同人群共享优质教育资源成为可能。开放课程理念充分体现了以人为本、终身学习的教育观，是大学社会责任和公共服务意识的直接体现，更反映了教育的公益性本质。

医生的培养和教育，既涉及政府教育管理部门，也涉及政府卫生部门，是一项复杂的系统工程，MOOCs的出现只是教育方式转换的一种体现。医学教育管理者应积极探索如何将MOOCs和其他在线医学教育课程有机地融合在医学生培训中。但无论是网络在线教学还是传统讲座授课，都只是医学教育的一部分。加州大学旧金山分校医学教育部副主任Lucey［7］坦言:“在未来5年里，网络课程会遍布医学教育的每个领域”，医学生可能不能单纯依靠网络课程完成学业，但在课程前后，可以通过网络方式进行学习。

目前，关于MOOCs在医学教育中能走多远尚存争论。尽管约翰·霍普金斯医学院副主任Goldberg等［8］总体上认同在线学习的方式，但对于其能在多大程度上对医学生培训带来革新持一定的怀疑态度，因为MOOCs教学模式在整个医学教学过程中仅占很小一部分，对医学生而言尚且不够。美国医学院教育联盟组织主席Aschenbrener［9］认为，MOOCs的最终目的不是取代课堂，而是提供更多更丰富的学习可能性，她希望MOOCs课程能够吸引更多并不富裕的学生，以扩大可能的医学生入口。

在线教育的重要学术领袖Siemens［10］在《高等教育的现状与趋势》中提出了作为教育管理者必须面对的若干问题:变革压力，究竟什么在影响高等教育;网络教育学，在线教与学的新模式;教育领域的企业与商业活动;大数据与分析;教育中的领导力等。至今，这些问题并没有标准答案，需要医学教育管理者长期探索和思考。

慕课课程对医学院校的影响

MOOCs的出现和兴起，为我国高等教育的发展带来了新的挑战和机遇，国内高校在理念、内容、机制建设方面的调整和改革都将是一个长期过程。

MOOCs是正在发展中的事物，其推广必然受到各种阻碍。其中最大的障碍是传统理念的束缚，虽然一些医学院校已经开始积极实践MOOCs课程，但也有一些医学院校不愿尝试新的教学方法并投入教学经费，更重要的是他们没有掌握MOOCs培训学生的数据资料。斯坦福大学教育部副主任Prober等［11］认为，质疑者需要更多的数据支持也是合理的，不同医学院校的教学理念和教学特色有所不同，使所有人的观念一致很难。然而一再强调让学生勇于创新的高等院校本身也应考虑在教学方式上适度创新，以适应时代发展的要求。

其实，MOOCs给高等院校更多带来的不是颠覆，而是机遇与挑战。美国顶级学府已经处于勇敢地尝试网络公开课的MOOCs时代，而我国尚存在巨大的差距: (1)MOOCs开放的不只是资源，更强调的是学习过程，而我国风行的视频开放课更多是静态资源，缺少互动和评价过程。(2)教学设计是一项对教师信息素养的挑战，网络环境下教师是否能够适应，无疑是一个巨大的工程，教师的信息化水平需要迅速提高，教学理念需要迅速转变，教育的管理模式需要适应未来的发展。(3)标准规范等技术瓶颈，是我国高等院校走向MOOCs的又一门槛，如何改革传统的课堂和教室，也是值得所有高等院校研究的课题。

约翰·霍普金斯大学是最早探索网络教学的医学院之一，其成功的经验［12］值得中国高等医学院校借鉴: (1)有成熟的教学中心。教学中心提供MOOCs所需的所有基础设施，并雇用职员负责网络开发、制品制作、教材编写等。(2)有大量在线课程作为MOOCs的基础。以约翰·霍普金斯大学公共卫生学院为例，自1997年始开设在线课程，截至2013年已有113门可记学分的在线课程，学生可以通过在线课程完成硕士或博士学分;2005年起开设网络公开课，现已拥有超过110门专业课程;一些已经录制完毕的网络在线课程适用于MOOCs，这是约翰·霍普金斯大学独特的优势之处。(3)有熟悉网络教学的教师团队。一个全职教员全程负责一个MOOCs的开展;其他教员，如引导决策者、教程撰写者、影像录制者和音频处理者等按需招募。(4)有熟悉网络学习的学生及学习氛围。学生课程表、学习计划均可从网络发布信息获得和双向选择，学生长期广泛地参与在线公开课程。

高等院校开展MOOCs也存在一些问题。高等院校运转部分依赖于学费，MOOCs开放和免费可能导致以下问题:(1)学生可能倾向于选择MOOCs而非付费课程; (2)竞争机构可能很容易获取MOOCs信息;(3)长此以往，MOOCs可能使教育机构雇员减少。

慕课课程对医学教师队伍的影响

MOOCs对教师队伍提出了全新的挑战，教师参与形式应从传统授课的演讲者，转化成为教学过程的引导者。MOOCs所有资料均在开课时提供，并运用网络论坛及电子邮件随时传送通知和解决问题。引导者处理MOOCs不同课程阶段的策略如下:

第一步，参加初始讨论。引导者积极参加论坛讨论，但要注意学生才是提出问题、发表评论和互相帮助的主体。引导者只在最大体环节参与，充分授权学生自我发挥，学生在引导材料学习后可以在任何一个感兴趣的领域进行讨论。这种形式有助于学生开阔思路，对引导者则可能会有一定的不可预测性和挑战性。可能出现的问题是:学生提出的讨论问题相当发散而相对费时;一些相对不积极的学生可能需要强制要求才会参与部分问题的讨论。

第二步，组织目标讨论。在此阶段，引导者需要积极引导，通过提出问题、分配讨论任务、有机地控制讨论节奏并指向教学目标。引导者可以使用更有导向性和目的性的方式进行引导，这部分最为重要的是引导者设定清晰的讨论目标。该过程最大不足是:学生可能会感到自主性不够强、表达自己的问题和观点不够充分。

第三步，间接参与后续讨论。在此阶段，引导者并不直接参与论坛讨论，而是由助教或其他工作人员负责收集有趣的问题，引导者通过群发邮件或主页公告方式集中解决问题。这一过程使得一些较忙的引导者能有效地参与到课程的后续讨论中。不足之处在于:引导者与学生之间在空间和时间上的距离感。空间上的距离感体现在引导者并非在论坛讨论平台上进行回复，时间上的距离感在于引导者可能在讨论达到高潮一段时间后才予以回复。

慕课课程对医学生和执业医生的影响

MOOCs是需要学生高度参与的课堂，是学生可以进行知识延伸的课堂。在技术支持下的个性化学习中，学生成为自定步调的学习者，控制学习时间、地点、内容、学习量并且交互协作，因此该课堂的主角是学生而不是教师。

美国高校教育技术分析专家Hill［13］在综合多年数据的基础上提出参与MOOCs的5种学生类型:(1)爽约者:在一门MOOCs注册者中，这类学生往往是最大的一个群体，他们注册并激活了自己的MOOCs账号，但从未登录参与。(2)旁观者:这类学生登录并阅读部分课程，浏览其他学生的讨论，但除了镶嵌在视频中的弹出式测试，他们不会参与其他任何形式的评估。(3)临时进入者:这类学生参与某一门课程中的某一些选题和一些活动，但不会主动努力完成课程。(4)被动参与者:这类学生也许观看视频、参加测试、阅读讨论组的内容，但通常不会主动完成课程作业与任务。(5)主动参与者:这类学生全身心地参与到MOOCs中，参与讨论组、完成绝大多数作业、任务和所有的测验与评估。

医学生学业繁重，未来的医学生绝大部分会以被动参与者或主动参与者的角色参与到MOOCs中。然而，也有教育学家认为未来医学教育的趋势是线上与线下结合、翻转课堂为主的模式，因此医学生也有可能以临时进入者的方式参与学习。医学是一门涉及社会、哲学、艺术、心理等的综合学科，作为全面培养综合素质的医学生，在非必修医学课程之外，也有可能成为爽约者和旁观者。

对于执业医生而言，能够便利地利用20 min时间学习一些在线课程非常有吸引力，这可以帮助许多忙于临床工作的医生重拾学习愿望，纳入学习体系。使继续医学教育不再需要花费大量时间、费用，而可以通过网络和讨论平台，利用碎片时间完成。

总结

从2008年基于关联主义构建cMOOCs到2012年基于三大网站的xMOOCs，MOOCs这一崭新的教育、教学途径已经影响到教育的各个角落［14］。作为最为复杂、内涵最为丰富、也最具特殊性的医学教育，不可避免地被卷入这场学习的风暴中。若能客观看待MOOCs对医学教育带来的积极意义，充分利用好这种方法的理念平台，从政府教育管理部门、医学院校、医学教师、医学生和执业医生，多角度、多层面认识了解MOOCs的优劣，勇于探索，积极实践，相信MOOCs一定会为中国医学教育注入新的活力。

［1］Harder B．Are MOOCs the future of medical education?［J］．BMJ，2013，346:f2666．

［2］庞慧，李萌．CAT技术及MOOC在医学教育中的联合应用模式探讨［J］．福建电脑，2013，9:41-43．

［3］Harden M，Stevenson M，DowIlie W，et al．Assessment of clinical competence using an objective structured clinical examination(OSCE)［J］．BMJ，1975，1:447-451．

［5］刘亮．对OSCE的不足及改进措施的探讨［J］．医学理论与实践，2013，26:1394-1395．

［6］Deslauriers L，Schelew E，Wieman C．Improved learning in a large-enrollment physics class［J］．Science，2011，332: 862-864．

［7］Lucey CR．Clinical problem solving［J］．N Engl J Med，1997，337:941

［8］Goldberg LR，Bell E，King C，et al．Relationship between participants level of education and engagement in their completion of the understanding Dementia Massive Open Online Course［J］．BMC Med Educ，2015，15:60．

［9］Aschenbrener CA．Creating a continuum of learning［J］．Acad Pediatr，2014，14:S4-S5．

［10］焦建利．MOOC:大学的机遇与挑战［J］．中国网络教育，2013，(4):21-23．

［11］Prober CG，Heath C．Lecture halls without lectures-a proposal for medical education［J］．N Engl J Med，2012，366: 1657-1659．

［12］Gooding I，Klaas B，Yager J，et al．Massive open online courses in public health［J］．Front Public Health，2013，1:59．

［13］Hill P．Emerging student patterns in MOOCs:A graphical view［M］．New York:Higher Education，2013:330-331．

［14］王萍．大规模在线开放课程的新发展与应用:从cMOOC到xMOOC［J］．现代远程教育研究，2013，3:13-19．

潘慧电话:010-69158815，E-mail:panhui20111111@163．com

G420

A

1674-9081(2016)01-0071-03

10.3969/j.issn.1674-9081.2016.01.016

2014-09-09)

北京协和医学院2014年度教育教学改革立项项目;北京协和医学院2014年度青年教师培养项目