韩雪军

（呼伦贝尔学院教育科学学院 内蒙古 海拉尔 021008）

“文化素养”一词是由“Cultural literacy”翻译而来，其研究最初兴起于欧美等国。二十世纪五六十年代的欧洲策源了一场声势浩大的跨文化运动，几乎在同一时间，美洲大陆尤其是美国和加拿大则发起了规模更大的多元文化运动。无论是跨文化运动，还是多元文化运动都为跨文化场景中的文化素养的研究提供了必要的基础。

从本质上看，跨文化场景中的文化素养主要探讨的是在文化多样性的时代，作为历史创造者的人类应该在文化上具备怎样的素养才能适应并促进文化多样性世界的发展。以此结合当前国内外相关的文献来看，国外学者研究的 Cultural competence，Cultural intelligence，Intercultural literacy以及Multicultural literacy，国内学者探讨的跨文化素养、多元文化素养、国际化素养①，都可以统称为跨文化场景中的文化素养。在这种认识的指导下，我们首先对国内的跨文化素养、多元文化素养、国际化素养的内涵及其维度进行分析，然后对国外的 Cultural competence、Cultural intelligence、Intercultural literacy以及Multicultural literacy的内涵及其维度进行探讨，最后依据相关理论对跨文化场景中的文化素养的研究进行反思。

一、国内跨文化场景中的文化素养的内涵及其维度的研究

众所周知，国内学者探讨的跨文化素养、多元文化素养并非本土概念，他们分别是由Intercultural literacy、Multicultural literacy翻译而来，目前，相关研究已伴随着人们对多元文化教育、跨文化教育等相关理论的引介和本土化研究而逐渐扎根、生长，且取得了一定的研究成果。国际化素养，是在当前全球化的大潮中应运而生的本土概念，具有中国特色。我们在研读相关文献的基础上，发现国内学者主要从特定的教育形式、具体的人才培养以及相应的外语教学三个方面来研究跨文化素养、多元文化素养和国际化素养的内涵及维度。

（一）从特定教育形式的视角来研究跨文化场景中的文化素养

在此，特定的教育形式指的是多元文化教育和跨文化教育。许多学者分别从多元文化教育和跨文化教育的视角探讨了跨文化素养和多元文化素养的内涵及维度。

鲁卫群博士在其博士论文及其他文章中也以跨文化教育的目标为视角具体阐述了跨文化素养。他认为跨文化教育的具体目标即跨文化素养包括知识、态度、能力三个层面，其中，知识层面是指对世界上其他民族文化的知识和人类跨文化实践的历史与现实的了解，态度层面指的是培养开放、平等、尊重、宽容、客观、谨慎等积极的跨文化态度，能力则包括跨文化认知的能力、跨文化比较的能力、跨文化参照的能力、跨文化取舍的能力以及跨文化传播的能力。[1]

南京师范大学冯建军教授也从跨文化教育的视角分析了跨文化素养，不同的是，冯建军教授认为跨文化素养包括跨文化的理解与交流能力、民族文化的自觉意识两个维度。其中，跨文化的理解与交流能力包括了解文化通性和差异的能力，跨文化沟通、理解与人际互动的能力，认识文化互倚性的能力，公民二元认同的能力；而民族文化的自觉意识主要是指对本民族文化的自知之明，对自己文化的正确估价。[2]

从跨文化教育的视角探讨的跨文化素养的研究相对来说较少，更多的学者则是从多元文化教育的视角出发分析多元文化素养的内涵及其维度。

郑金洲教授从多元文化教育的目标出发阐述了多元文化素养，他认为多元文化教育的总体目的体现在学生个人、社会、文化三个方面，其中学生层面的目标充分体现了他的跨文化素养观。他认为多元文化教育可以使学生正确认识民族、社会群体间的文化差异，正确判断其他文化与自己文化间的关系及相互间的影响，养成处理不同文化的得当的行为模式，促进个人的自我发展。[3]

周莹洁等人则从多元文化教育的理念出发阐述了多元文化素养，她们认为多元文化素质包括学习者认识、接受和欣赏文化差异，并形成在民主社会中生活所必需的责任心和公共性，接受和赞赏文化的多元化、尊重人的自尊和人权、对全球社会具有责任感、爱护地球，实现文化多元主义反映的正义、社会公正和公共道德等等。[4]

与以上诸位学者的研究不同的是，南京师范大学金生鈜教授独辟蹊径从多元文化伦理发展的目标出发阐述多元文化素养的内容，其中包括提供不同文化群体的历史、文化及贡献等方面的知识，了解自己族群以及他人族群的文化的历史、传统、价值、道德观等，了解与认同自己的文化，欣赏并认同、尊重他人的文化；发展对不同文化族群出积极的态度；引导形成多元文化意识，形成多元文化的行动能力；引导学生形成尊重人类普遍尊严的观念；培养公民的文化多元化的责任感。[5]

（二）从具体的人才培养的视角来研究跨文化场景中的文化素养

无论是跨文化运动，还是多元文化运动，抑或是国际化的趋势，都对某些人才的文化素养提出了更高的要求，因此有许多学者以具体的人才培养为视角来研究跨文化素养、多元文化素养、国际化素养的内涵及其维度。

骆银花等人都从国际化人才培养的角度阐述了跨文化素养、多元文化素养、国际化素养的内涵及其维度。骆银花认为，跨文化素质是国际化企业对人才的基本要求，是从事跨文化合作必备的基本素质，是在多元社会里取得成功的重要前提。她通过分析跨文化教育的内涵指出了跨文化素养的成分，她认为跨文化教育的具体内容就是跨文化素养的成分，主要包括跨文化知识的习得、跨文化意识的形成以及跨文化能力的养成三大关键要素。[6]

以台湾学者为主的一些专家侧重探讨了教师，尤其是少数民族地区教师和外语教师多元文化素养的习得。其中，台湾“国立”中正大学教育学研究所助理教授王雅玄认为，教师的多元文化素养可以为其教学提供更好的支持，可以为学生多元文化素养的获得创造了不可缺少的条件。教师的多元文化素养提供教师一种得以改变自己与学生跳脱传统或主流的意识型态，具有社会实践行动力，在教学关系中实践多元文化旨趣。[7]台湾学者刘见至也对教师的多元文化素养进行了更为清晰的界定，他认为教师的多元文化素养是对社会中不同文化的了解、欣赏与尊重，肯定多元文化价值，具备多重历史文化观点及文化沟通能力，以消除种族中心主义族群偏见和歧视，增进族群关系和谐之能力。[8]

梁远春则从领导干部培养的视角探讨了国际化素养，他认为领导干部应该具有国际化素养，他认为这种素养应该包括热爱、熟悉中国和中国文化以及本土文化；有宽广的全球化视野，善于把握国际形势发展的趋势和特点；熟悉和了解世界其它文化以及该文化背景下的政治经济文化的基本状况和规则；具有跨文化交流和交际的能力；具有创新能力。[9]

除此之外，还有学者对翻译人才、外语导游以及其他社会文化工作者的跨文化素养、多元文化素养以及国际化素养的习得进行了探讨，在这些研究中，其内涵及维度与前文所述极为相似，在此限于篇幅不再一一赘述。

（三）从外语教学的视角来研究跨文化场景中的文化素养

一些学者从外语教学的视角出发探讨多元文化素养和跨文化素养。其中，马冬虹提到在大学英语教学中要注意培养学生的多元文化素养，即培养他们对文化差异的敏感性（sensitivity）、宽容性（tolerance）以及处理文化差异的灵活性（flexibility）。其中，对文化差异的敏感性主要指培养学生对深层文化差异的敏感性，它不等同于对目的语国家文化的了解，它是一种识别文化差异的能力，可以超越民族文化和国家文化。对文化差异的宽容性主要指对异国文化能够采取理解、宽容和尊重的态度。处理文化差异的灵活性即培养学生能够坦然面对模糊、不确定交际环境，勇敢面对文化冲撞，具有很强的灵活性和适应能力，能够根据不同的交际风格和来自不同文化群体的人们进行有效的沟通和交流。[10]

二、国外跨文化场景中的文化素养内涵及其维度的研究

由于跨文化场景中的文化素养的概念最初源起于欧美国家，所以国外的相关研究较国内更为深入更加具体，也更为多元，显得有些杂乱。在此首先概述 Intercultural literacy，Multicultural literacy的内涵及其维度，然后对 Cultural competence，Cultural intelligence进行系统的概述。

（一）Intercultural literacy和 Multicultural literacy的内涵及其维度

国内学者对Intercultural literacy和Multicultural literacy的翻译不大一致。大多数学者会将Intercultural literacy译作跨文化素养，把 Multicultural literacy译为多元文化素养。笔者认为这也是一种相对科学的译法，以此来看，国内学者研究的跨文化素养和多元文化素养与国外学者研究的 Intercultural literacy和Multicultural literacy是一回事。所以对Intercultural literacy和Multicultural literacy内涵及其维度的概述仅提及国内研究者尚未涉及到的，对国内已经引入的内容不再重复。

美国军事研究所曾经对跨文化素养进行过研究，其学者将跨文化素养界定为能使个体在跨文化环境中有效地适应的一系列认知的、行为的有效的或驱动的成分。[16]

学者Brock结合教师的工作实践，指出教师的多元文化素养是一种投以复杂社会文化的热忱、以有效方式来使用语言的读写能力。教师具有这种更复杂的语言、素养、文化理解能力，可以帮助教师在压制性的政策主导下从事丰富的教学实践。[17]

（二）cultural competence的内涵及其维度

Jiang，L.W.对文化能力等一系列问题做了较为详细的研究，他比较认同Hirsch在1988年提出的定义，cultural competence指的是个体与大的社会群体中的他人进行丰富多彩的互动而获得的基础知识，获得cultural competence就是拥有在现代世界里成功的基本信息。[18]

全美学校心理学会更简明地把 cultural competence界定为共同作用于在跨文化环境中的组织、机构，或者专业的和可操作的组织、机构，或者那些有效运行的专业机构的一系列适宜的行为、态度和政策。这个简单的定义表明了cultural competence存在的场所及其表现形式，为后人的更加深入具体的研究创造了必要的条件。[19]

与全美学校心理学会界定极为相似的是 Jean的研究，他在总结前人相关研究的基础上更加详细的解读了 cultural competence，他指出 cultural competence可能而且应该存在于个体和组织中，是在跨文化环境中共同发挥有效作用的一系列适宜的行为、态度、结构和政策。同时，他进一步指出文化能力包括五个维度：价值观多元化、进行文化自我评估、意识到并且管理文化差异、文化知识的制度化、为所服务社区的文化多样性提供适宜的服务。[20]

Kikanza N.Robins等人为了使人们能更好的理解 cultural competence，他们把 cultural competence以及与之相似的文化熟练（cultural proficiency）进行了区分，他们指出 cultural competence的概念主要是看到差异，理解差异所具有的意义。而文化熟练的概念则能理解文化差异，并在各种文化场境中给与有效的反映；对文化保持尊敬，知道如何把握个体所述的文化和组织所具有的文化；在各种文化场境中进行有效的互动。[21]

以上诸位学者在自己的立场上对广义的cultural competence进行了研究，还有许多学者专门对教师的cultural competence进行了研究。当然这种研究是在欧美等国国情的基础上展开的研究，有学者指出，1990年，加州一半以上小学生是非白裔儿童，而到2030全美的情况都将会如此，对于来自不同文化背景的学生，尤其是有色人种学生，学校是不令人欢迎的地方, 在辍学和学业成就水平上都比主流群体儿童糟糕。[22]为了应对欧美的人口多样性的趋势，为了解决不同文化背景学生的辍学和学业问题，许多地区开始关注教师的文化能力，截止到2001年，美国有7个州教师资格证标准中对文化能力提出了具体要求。[23]

Jerry V.Diller等人指出，教师的 cultural competence，最简单地说，就是成功地教育来自与不同文化之学生的能力，它是一种跨文化教学有效进行所基于的综合素养，包括复杂的意识感和敏感性，多种多样的知识体系和一系列的技能。[24]对于技能的内容，Terry Cross早在1989年就提出了实施有效跨文化教学的5项基本技能。

1.对各种文化差异的觉察和接受；

2.对自己所属文化的意识感；

3.文化差异之动力性（dynamics）方面的技能；

4.知晓学生所属文化；

5.调适自己教学习行的技能。[25]

L.S.Taylor等人提出了具有文化效能教育系统的理念，即：不同文化具有积极意义；教育应该对特定文化需求具有敏感性（be responsive）； 教学所采用方式，必须能够使学生具有力量感（empower students）。[26]

（三）cultural intelligence的内涵及其维度

自从Earley和Ang第一次明确提出了Cultural intelligence的概念后，人们逐渐展开了对文化智力的研究。Earley和Ang认为，Cultural intelligence是反映人们在新的文化背景下，收集和处理信息，做出判断并采取相应的有效措施以适应新文化的能力。后人对这个普适性的定义没有进行太多的修正，一直遵循着其主要的内涵。[27]关于 Cultural intelligence的维度，目前存在着“三维度论”和“四维度论”两种观点，Earley和Ang认为，Cultural intelligence包括三个维度，即认知要素、动机要素与行为要素。其中，认知要素是指文化智力的认知加工方面，运用自身的感知能力和分析能力来认识不同文化的能力；动机要素是指个体融入到他文化中去的愿望和自我效能感；行为要素是指采取与文化相适应的有效行为的能力。学者Thomas，D.C.也认为Cultural intelligence包括三个方面，分别为知识 （knowledge）、心智（mindfulness）、行为（behavior），并提出三者为一个相关联的系统，共同产生对不同文化的有效作用能力。[28]根据多元智力理论，Earley和 Ang又指出 Cultural intelligence由四个维度构成，分别为元认知性、认知性、动力性和行为性。这四个维度从智力能力、动机能力和行为能力三个角度表征了 Cultural intelligence，其中智力能力包括元认知和认知能力，反应的是认知过程和认知知识；动机能力指的是大部分认知都是被激发的，动机能力关注于认知的范围和方向；行为能力则主要关注于个体做什么，而非个体所想所感，更关注的是真实行为的展现。[29]

（四）cultural literacy的内涵及其维度

前文已对与cultural literacy相关的术语进行了综述，在此需要对cultural literacy的内涵和维度进行分析。在二十一世纪，面对的信息技术世界，出现了诸如计算机素养、信息素养等一系列新的名词术语，针对文化多元化，人们提出了cultural literacy这一术语，cultural literacy指的是个体在更大社会群体中彼此能够有效互动所需的基本知识，正如Hirsch所说，具有cultural literacy，就是能够处理在现今社会兴旺发达所需基本信息。其范围很广，包括人类活动所有领域，从体育运动到科学。[30]

Borden，G.则认为，具有cultural literacy，是指一个人掌握了一个社会环境的语言符码（language codes）和场境知识（contextual knowledge）。其中，语言符码包括言语的和非言语的两类，场境知识包括背景知识（例如，第一语言和第二语言的差异与类似）、文化符号（隐喻和神话）和文化过程（图式或文化所期待的行为原型）。[31]

Jiang，L.W.对cultural literacy等一系列问题做了较为详细的研究，他对cultural literacy的认识较为抽象，依据把文化素养的认识由“知识”转化为“行为”。她在前人相关定义的基础上指出，cultural literacy是在既定的文化背景中恰当和有效的行为，获得文化素养就是人们把文化知识转化为恰当和有效的文化行为。[32]

三、研究反思

从以上论述中，可以发现国内外学者都对跨文化场景中的文化素养展开了系统、具体的研究，其中国内学者的跨文化素养、多元文化素养、国际化素养的内涵及其维度研究非常的全面、具体、详实，国外学者不仅对Intercultural literacy和Multicultural literacy的内涵及其维度继续展开探索，而且又对Cultural competence、Cultural intelligence以及Cultural literacy进行新的分析，这些研究给世人呈现了一副相对完整的图景。这些研究为后人认识、理解、运用跨文化场景中的文化素养提供了坚实的基础，更为后人继续深入研究创造了不可或缺的条件。但是，在已有的研究中，也存在诸多值得思考的问题。

（一）跨文化素养与多元文化素养的运用混乱

从相关研究文献看，许多学者包括国外的某些研究者在跨文化素养与多元文化素养的运用上也存在混淆的现象。为了厘清混淆的根源，必须从两个术语的语义和语用上进行考察。

从语义上看，跨文化素养与多元文化素养是由英语翻译而来，一般来说，跨文化素养是由Intercultural literacy翻译而来，多元文化素养则是由Multicultural literacy翻译而来，但也有部分学者把Intercultural literacy译成多元文化素养，而把Multicultural literacy译作跨文化素养，之所以出现这样的混淆，是因为部分学者对Intercultural和Multicultural的理解不够深刻，更确切地说，是对两个词的前缀“Inter”与“Multi”的含义认识不够，从英语词源来看，“Inter”指的是“在……之间的”、“相互作用的”，强调的是两个或两个以上事物的交互，而“Multi”则指的是“多的”、“多元的” 、“多种的”，强调的是两个或两个以上事物的并存。以此看来，将“Intercultural”译为“跨文化的”，把“Multicultural”译为“多元文化的”，是比较恰切的。这样“Intercultural”凸显了不同文化之间的彼此影响、互动交融的状态，是动态性的；而“Multicultural”则强调多种文化并列存在、并行不悖的状态，是静态性的。为此，笔者认为，从语义上看“Multicultural”是不完全等同于“Intercultural”，这就要求学者们需要辨别二者之间的差异，决不能出现混淆。

从语用上来看，无论是Intercultural literacy，还是Multicultural literacy，都有其特定的应用背景和独特的运用价值，一般来说，Intercultural literacy最初源起于欧洲大陆，用于欧洲的文化互动研究中，而Multicultural literacy最初源起于美洲，更多的应用在美洲尤其是美国的文化互动研究中。

由此可知，跨文化素养与多元文化素养存在着明显的差别，在运用时需要考虑具体的语境。

（二）跨文化场景中的文化素养系列术语之间的关系

在前文，我们将国内学者研究的跨文化素养、多元文化素养、国际化素养与国外学者研究的Intercultural literacy、Multicultural literacy、Cultural competence、Cultural intelligence Cultural literacy统称为跨文化场景中的文化素养，他们之间的关系是怎样的呢？

如前文所述，国内学者探讨的跨文化素养、多元文化素养分别是由 Intercultural literacy、Multicultural literacy翻译而来，从英汉语义学以及各个术语内涵与外延的角度进行分析，发现跨文化素养、多元文化素养与 Intercultural literacy，Multicultural literacy分别隶属于文化素养与Cultural literacy的范畴，是文化素养与Cultural literacy的下位概念。

一般来说，Cultural competence被译为文化能力，而Cultural intelligence则被译作文化智力，从心理学的理论来看，智力是一般能力，与特殊能力相对应而存在。在此基础上结合前人对文化能力和文化智力内涵及其维度的分析，我们发现文化智力隶属于文化能力，是一种特殊的文化能力。

在前文，我们指出素养是后天获得的知识、技能、能力等要素的集合，由此可以推断，文化素养包括文化能力。从前人相关的研究看，国际化素养的维度更多涉及的是文化方面的素养，但与文化素养的维度又不完全吻合，因此我们认为文化素养在某种程度上与国际化素养存在着交叉。

对于文化素养系列术语之间的关系，我们可以通过下图来展示：

（三）加强本土化研究

从已有的文献看，对文化素养内涵和维度的研究主要侧重于理论的引介、述评，缺乏本土化的研究，这一点在国内体现的尤为明显。众所周知，文化素养内涵和维度的研究源起于西方发达国家，其核心概念是文化，而世界各地文化的表现形式千差万别，尚无统一的模式。因此西方学者提出的文化素养的内涵和维度肯定不同于中国的实际，如果只是引介而不进行本土化研究，必然会出现“两张皮”的现象，而无法实现理论指导实践的价值，必然会使文化素养的研究缺少强大的动力之源而枯竭直至消失。因此，作为后发者的我们，完全有条件在站在已有研究成果的肩上展开本土化研究，参照他人的研究思路，吸收他人的研究方法，借鉴他人的研究成果，这样不仅为我们展开相关研究指明正确的方向，还节省了大量的时间和精力，更避免了“走弯路”的现象。

注释：

① 为了行文方便，将国内部分学者使用的跨文化素质、多元文化素质、国际化素质暂时称为跨文化素养、多元文化素养、国际化素养。