APP下载

理解:阅读教学的视野融合

2016-01-29王科余曾真

小学教学参考(语文) 2016年1期
关键词:文本解读理解阅读教学

王科余+曾真

[摘 要]阅读教学是学生、教师、教科书编者和文本之间对话的过程。基于文本视野融合角度思考,理解是建构教师视野的折射域,是圈定编者视野的指向域,是生成学生视野的融合域。理解,使师生、文本和教材编者的视野在融合中形成新的意义。这一新的意义又扩大师生的视野,带给师生精神世界的扩大和人生经验的增长。

[关键词]阅读教学 视野融合 文本解读 理解

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2016)01-020

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。这四者视野交错多向的融合,使彼此重新获得不同的境域,实现理解主体的自我认识与自我塑造。理解是阅读教学的视野融合。

一、理解,是建构教师视野的折射域

教材选文在不同的学段、年级、单元,所折射的教学价值会有所不同。这需要教师梳理出教科书所蕴涵的价值,对文本的原始视野进行分解、重构与融合。

(一)进行疑点“分解”

基于文本的一个关键字、一个中心词、一个重点句、一个过渡段,或是一幅插图、一道课后思考题等,都能“牵一发而动全身”,统领全文,承载全文的核心价值。它是文本整体的缩影,具有全息性。在备课过程中,教师都不应该放过它们。只要能抓住此点,就能作为解决问题的一个切入点,让“难题”迎刃而解。

《小学语文教师》主编李振村介绍于永正老师备《全神贯注》一课:文中说——罗丹每次修改作品总要盖上一层湿布,为弄明白这样一个枝节问题,于老师专程跑到文化馆向相关人员请教。笔者在教学《东方之珠》这一课时,为引导学生理解“琳琅满目”一词,专门查阅了相关资料。教学时,我给学生演示了“王字旁”的变化历程。学生知道“琳琅”的部首原来是“斜玉旁”,一下子就明白了“琳琅满目”的意思。

(二)进行专题“重构”

“重构”是指经过整合信息、调整顺序,使模式与框架更趋于合理。专题重构就是指围绕某个主题,在占有大量材料的基础上丰满对象,重在“同”,形成对象的主框架,使对象的特征突显。重构又是一个不断累积的过程,是不断调整的教学结构,让主框架突出鲜明。窦桂梅老师备《丑小鸭》一课时,阅读了安徒生的全部童话,研读了不同版本的《安徒生传》,研究了童话文体的特点;同时,与本校教师一起讨论了10次,写下了12万字的备课札记……一节课这样备下来,窦老师已经成为研究安徒生的专家了。由于窦老师走进了作者的内心世界,对其笔下人物形象的把握更加准确,因而教学时在引导学生走近文本、感悟人物的诸多环节中,处理得游刃有余,课堂精彩纷呈。

(三)进行拓展“融合”

拓展即对某个主题扩大比照范围,整合同类信息,使原有的信息板块增大。只有多种视野融合,并融会贯通,才能有自己对教材内涵的独特认识。苏教版教科书的选文多是截取名家名篇中的一部分。因教科书本身的限制,编者对选文进行了改编。这样虽为学生提供了多元解读文本的可能,但也会在人物形象、价值取向等方面出现与原文相佐的现象。这时,需要教师对原著及相关材料进行拓展研读,整合相关材料,厘清内在联系,恰当地确定文本的价值基调。

如,《燕子》一文,是作家郑振铎在海上看到海燕时想象写成的一篇文章,借以表达自己的乡愁。研读文本,我们可以明显地感受到作家借描绘活泼可爱的小燕子,表达了对光彩夺目的春天到来的欢欣热爱之情。但阅读原文后,我们发现,这是作者借对家乡燕子的回忆,寄托对家乡的深深的怀念之情。把握住文章的基调,在教学时就能收发由心。在教学时,我们可以将原文材料及时引入,引导学生进行比照阅读,并追问:“作者在旅欧的途中为什么会想到家乡的燕子呢?是看到什么让作者产生这样的思绪?”学生很容易明白作者这么喜爱家乡的燕子,这么爱家乡艳丽的春天,是缘于对家乡的深切思念;作者由眼前的“海燕”联想到家乡伶俐轻盈的小燕子,情感表达更加充盈了,显示了作者温润细腻的内心世界。恰当地链接材料,适时适度地拓展,可以引领学生体会情与境,让学生走进文本,走近作者的内心,生成新的视野融合。

教师触摸到文本的原始视野,把教科书“读”薄了,把自己“读”厚了,形成自己视野的折射域,甚至对文本的原始视野实现了超越,“厚积薄发”,课堂上就会有底气,就能更好地引导学生走进文本的视野,使学生视野与文本视野得到最大境域的融合。

二、理解,是圈定编者视野的指向域

苏教版教材是根据语文新课程标准编写的,符合儿童身心的成长规律,兼顾学科教育的特点,形成一种有效的编者境域,即为编者视野的指向域。这个指向域决定了文本的可选境域。解读编者、对话编者,是阅读教学的应有视角。

(一)依据学段要求定“可选境域”

我们要从课程标准的层面来把握教科书“需要教什么”的问题。教科书是一个整体,编者从全局考虑围绕课程标准的精神进行选编,目标是发展学生语文能力和素养,体现层次性、梯度性与系统性的特点。教师在用教科书教学时应让学生形成较高的语文素养,这是编者的初衷。如,对“词句”的理解,在不同的学段有不同的要求。课程标准在第一学段的要求是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”,“了解”指向言语的表层意思;在第二学段,课标要求学生“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表达情意的作用”,“理解”与“体会”是指向言语的表达意义;第三学段要求“能联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,辨别词语的感情色彩,体会其表达效果”,“推想”与“辨别”则指向言语的表达形式。各个学段能力培养的目标要求不同,因此教学的尺度也应不同,教材中的可选境域应依“标”据“段”来确定。

(二)依据基本学情定“可选境域”

教学中,教师应从学生目前的知识结构状况来把握“需要学什么”的问题。在教学过程中,学生是主体,具体的教学情况还需要结合学情来定。目标要求低了,学生学习会索然无味;要求高了,学生学习鞭长莫及,会因达不到目标而失去兴趣;要求适中,他们学习才会感到其乐无穷。“目中有人”,也是编者对学生本体论的潜在认识。

例如,教学《庐山的云雾》时,我引导学生感悟庐山云雾的瞬息万变。针对学情,教学分为三个层次进行。第一层次:感知段式,认识结构。学生通过阅读知道课文内容是围绕“庐山的云雾瞬息万变”这句话来写的;它是文章的中心句,也是总起句。第二层次:紧扣关键词,发展思维。我指导学生借助工具书理解“瞬息万变”的“瞬”与“变”,通过朗读“刚刚还是……转眼间就变成了……明明是……还没等你……又变成了……”等词句感受庐山云雾的变幻之快。同时,我提出问题:“文中的省略号表示什么?”让学生在自主解读中明白文章是扣住“变”来写的。这样处理,既能发展学生的言语能力,体现语用意识,又能让学生体会到内容上存在内在的逻辑关系。第三层次:品味意象,读“文”明法。我引导学生结合图片,并从“一缕轻烟”“一泻千里”“四蹄生风”和“漂浮在北冰洋上的一座冰山”等语句,感受庐山云雾的动态之美。

(三)依据编者意图定“可选境域”

教材作为教学的载体,是编者、教师、学生对话的媒介,是教与学的基础。苏教版教材的编排体例是“话题——情景——结构——功能”,各单元基本都是围绕某一话题展开听、说、读、写训练的。编者意图是基于儿童的认知规律,兼顾课堂教学的实际操作,利于学生语言能力的发展。

如,五年级上册第六单元的课文分别是《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》《滴水穿石的启示》。其中前三篇都是写“人”的叙事性文章,而《滴水穿石的启示》却是一篇论说文。文体不同,编者的意图是什么呢?为什么又将《滴水穿石的启示》编排在最后呢?《滴水穿石的启示》课文后习题的第二题要求选用相关词语写一段关于人物的典型事例。这样为学生描写人物提供素材,让学生对前三篇课文的人物进行概括,既深刻理解人物的“水滴”的精神,又进行语用训练,培养学生的深度思维,同时还兼顾了论说文选择典型事例作为论据的方法,可谓“编意”深远。

三、理解,是生成学生视野的融合域

学生在自学文本时会形成自己的视野。教学中,当教师、学生、文本和教材编者这四者的视野融合时,会形成阅读的境域。从学生的角度来说,这是学生视野的融合域。它是四者之间对话的真正基点。在对话的过程中,学生视野的融合域呈动态的变化过程,需要教师不停地调整策略方式,既需兼顾整体又需照顾个人,还需对编者视野的指向域与文本视野的原始域进行批判式的审视。

(一)顺学而导,激发自为

特级教师薛法根说过“三个不讲”原则:学生已经懂了,不讲;学生自己能读懂的,不讲;老师讲了,学生还是不懂的,暂不讲。学生先与文本对话,自然会形成其视野的融合域。显然,从学生视野的融合域入手,无疑是教学的最佳路径。下面是特级教师于永正老师教学《高尔基和他的儿子》的片断。

师:同学们,你们都预习过了吧?

生:是的。

师:你认识了哪些生字?请你把它们写在黑板上。

……

(教师范读课文)

师:哪些地方值得你欣赏?(学生交流,但回答不到位)

(教师再次范读课文。要求学生不看书,看老师的脸。组织交流)

生:老师读得有感情,有节奏,很自然,很正确、流利。

师:课文还有哪些最大的优点?

(教师引导学生读出句号、逗号、节之间的停顿,通过读来呈现自己对文本的理解)

……

基于学生视野融合域的阅读教学,使学生的视野在与文本、教师的对话中,不断增高、变广、加深,为学生自我发展打好人生最亮的底色——人生是花,语文是根。

(二)顺势而授,贵在适时

“在学生需要讲的地方要讲,要深入浅出,要一语道破,要点出恍然大悟来——噢,原来是这样,要讲学生不知道的东西。”(于永正语)让学生视野的融合域在教师的引领中不断地突破结点,形成张力,向纵深扩展,这是课堂教学的目标追求。

【课例片断】

生:“姹紫嫣红”的意思是五颜六色,形容颜色多、种类多。(学生都表示同意)

师:恭喜你答对了一半。我在《成语词典》里查到“姹紫嫣红”的意思还不仅仅是这样。“姹”是娇艳的意思,“嫣”是鲜艳、美丽的意思,如“春风吹来,姹紫嫣红的花儿轻轻地摇晃着”……

在引导学生给文章做批注时,学生没有体会到的内容,于永正老师及时地“现身说法”。这样,让学生不住地占领境域的“制高点”,并不断扩大,塑造自我,主动构建自己的视野融合域。

(三)顺需而用,适而有度

教学中,学生解决问题的过程,是他们视野的融合域产生张力的过程。学就是为了用。在理解文章思想内容的同时,还要关注形式,即学生在教师的引导下,去关注文章语言表达的秘妙。这个过程中,学生视野不断地建构,其视野的融合域将不断地扩大,生成一个新的意义世界。这意味着教师、学生、文本和教材编者这“四者”的境域在对话中互相接纳、互相交流。请看《庐山的云雾》教学实录片断。

师:下面请同学们用“我从                          中读懂了                     ”句式进行交流。

生1:我从“庐山的云雾千姿百态”中读懂了这句是文章的中心句,下面的内容是围绕“千姿百态”这个中心词来写的。

生2:我从“那些笼罩在山头的云雾,就像是戴在山顶上的白色绒帽”这句话中知道这是一个比喻句,把山头的云雾比作白色的绒帽。(得到老师首肯后,课堂气氛热烈,其他学生纷纷举手要说下面的比喻句)

……

生3:老师,老师,我发现作者是按照“山头——山腰——山谷——山峰”的顺序来写的。

师:这位同学有一双发现的眼睛,真厉害。还有要交流的吗?

生:老师,我发现句子的形式是一样的……

师:你们发现了语言的秘密,就等于拥有了一把打开知识殿堂的钥匙。

……

在上述课例中,教者以“画关键词——写批注——‘我有疑问”三部曲来进行言语训练,兼顾了不同层次的学情,又满足不同层次学生的学习需求,适时有度,可谓得言得意又得法。

教学有法,教无定法,贵在得法。理解,使教师、学生、文本和教材编者这四者的视野在融合中形成新的意义。这一新的意义又扩大了理解主体(师生)的视野;每一次的理解都带来视野融合,带来师生精神世界的扩大和人生经验的增长。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 徐龙年.叶圣陶的教育人生[J].上海教育,2009(08A).

[2] 汪潮.“语文味”观照下的教学重点转移[J].江苏教育,2009(05).

(责编 韦 雄)

猜你喜欢

文本解读理解阅读教学
对文本解读与课堂操作四个“度”的把握
谈阅读教学中的快乐
偏远地区高三英语学习方法探究
立足文本,给中职语文阅读教学搭建解读支点
谈谈朗读在文本解读中的作用
语境层面的文本解读策略
阅读教学中的“追问”略说