窦银强，四川省高中语文特级教师。从事高三语文教学近三十年。教育理念为“语文即生活”：其“语段高效阅读法”、“文本三层解读法”、“生活化作文”等在省内外有较大影响：教育部“2010新课程高中语文培训”骨干教师，获“2009感动四川十大教师”、“优秀教师”、“师德先进个人”等称号：在报刊发表文章470余篇，主研课题12项，学术专著5部。

平时我们阅读文学作品，总是依据自己的生活经历或阅历，与作品中的人物对话，总能在作品人物的不同命运和遭遇中，或多或少地找到自己的影子，从而和作品中的人物产生心灵上的共鸣，获得自己的独特感悟。这就是文学欣赏中多元化解读的魅力所在。正如莎士比亚所言：一千个人眼里就有一千个哈姆雷特。

但有些文学作品一旦进入教材，就要承担起语文教学的凭借功能、示范功能、教育功能和发展功能；就要完成教学大纲赋予的具体教学目标和任务。因此，教师就不能随心所欲地多元化地欣赏文本了。也就是说，不能用文学欣赏，替代负有具体教学目标和任务的语文文本解读。

一、“本”来面目：阅读教学非文学欣赏

语文阅读教学中的文本解读，是语文课程资源的核心部分，文本是语文阅读教学活动的媒介和载体；而文学欣赏中的文本解读，文本是广义的语言材料，读者可依据自己的生活经历或阅历进行多元化解读。

语文阅读教学中的文本是狭义的文本，即语文课本。重视对语文课本的解读，是语文学习的一个重要途径。语文阅读教学中的文本解读，就是通过对文本的具体分析，来理解作者的创作意图，从而通过文本的不同表现形式去理解文本内涵，与作者产生心灵上的共鸣。其“解读”之意在于——通过对课文（即文本内容）的具体分析，通过教师和学生对文本的具体感知、理解、解释、体验、建构、评价和反馈等环节，完成具体的教学目标和任务，这是培养学生学会搜集整理信息、认识客观与自我世界、发展思维能力、获得审美体验的重要载体和途径。

基于此，我们只有明白文学欣赏较之语文教学与研究的异同，才能将阅读教学中的文本解读落到实处，进而有用、有效地推进阅读教学的文本解读。

二、瞄准教学目标，具体而准确地解读文本

只有学生借助文本中的语言文字符号，准确领会作者的思想内涵并练就出一定的阅读技能，才能达成阅读课的教学目标。因此，要设计并实施好这一系统工程，我们不妨从以下方面做出努力。

一是抓住文本内容中的关键词语、句子等具体的语言材料，去梳理文本的内涵和艺术本质。这是“一种技术，但它是一种有思想引领、有思想贯注的技术”。因为文本的思想是通过具体的、有感情的、有色彩的词语、语句向外传递的，故梳理文本内涵时，面对这些语言材料，要有“高度的敏感和警觉”，要“在汉语中出生入死”，要能够“沉入词语”中，“从语言出发，再回到语言”。这些指导思想很具体地说明——应该怎样规范自己的文本解读行为，以便在实际操作时会时刻保持敏感性，推敲词语，不断思考文本的价值，审视文本的意义。

同时，解读文本的过程还是知识储备的过程。在阅读过程中，要关注和留意文本中的鲜活语言材料。比如，铺叙美好的亲情和友谊；描摹美丽的景物和感人的场面；关注现实生活的热点；热爱有品位的文化艺术；省察价值取向、道德情操；历练人生观念、思想方法；了解前沿科学技术的发展；展望、预测美好的未来。文本中的许多鲜活语言材料，恰恰体现了作者对生活、对人生的感悟和反思，而读者在解读的过程中，往往结合了自己的生活经历，灌注了自己的思想，慢慢地与文本的语言材料融为一体。所以，从文本里走出来的读者，已在不知不觉、潜移默化中有了新的知识储备。

二是根据文本的特质，确定该文本在本册、本单元或本课阅读教学中的教学任务。教学大纲将具体的教学任务分解到不同层次的每一个学年、学期；而每一个学期的教学任务又被分解到每一个单元、每一篇文本上。所以，我们解读文本内容时，先要将文本解读的重点、难点准确定位。然后再考虑运用什么样的手法（可以从标题、线索、情节、形象人手）去抓住文本的关键词、语句等具体语言材料，加以梳理、整合，解读文本的思想内核和表现形式，从而确定文本的教学重难点；体现其教学价值时，要以体现层次性（即针对不同教学对象或考虑教学对象的个体差异）的原则来设计教学的重难点、教学方法及手段。

鲁迅先生说过：“《红楼梦》，中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”但类似的文本一旦进入教材，就具有了以下“四性”。

凭借功能。文本是语文教学内容的载体，是借以实现语文教学目标、发挥语文教育功能的物质基础。语文教学加强基础、传递文化、培养能力、养成习惯、进行思想教育和情感陶冶等方面，都离不开文本这一凭借物。如解读文本内容、提取文本关键词，便是培养学生概括能力、提取关键信息能力的最佳途径。借此，还可以让学生形成一些阅读的判断技能，如把握好概括文本内容的关键词既可以是双音节词，也可以是四字短语或多音节短语；关键词一般是名词、动词、形容词，绝不会是虚词；提炼的基本步骤一般是：压缩内容——提取主干——筛选比较——整合表达（可用“谁怎么样”的格式准确概括文本内容）。

示范功能。语文教学挑选典型规范的作品作为文本，意在通过定向、规范的语文训练，使学生集中、高效地学习语文知识，培养语文能力。文本除了课文内容和语言形式的示范功能外，还包括训练的难易深浅在内的示范功能。

教育功能。语文是表情、达意、载道的应用性工具，这就决定了学生在学习文本的过程中，离不开情、意、道的内容。教学具有教育性，语文教学的教育功能主要就是凭借文本而实现的，因为文本蕴涵着极其丰富的对学生进行思想情感、道德意志教育和精神陶冶的内容。

发展功能。现代教学论认为，教学与发展是互相联系的。如文本为学生语言能力的发展提供了充足的材料，使学生的语言不断从贫乏走向丰富，由幼稚走向成熟，由呆板走向生动。又如，文本作为民族文化和民族精神的载体，对学生的政治品质、思想品质、道德品质，以及情感、意志、性格等个性心理品质的发展，也有着熏陶渐染、潜移默化的作用。

因此，要解读好文本，首先要粗读，即解读文题。因为文题的审读突出了思维焦点；通过文题可提炼出作者的写作意图；此外还要弄清文题是涉及的什么话题（这就需要从文本中去提炼，从关键词语、语句、语段中去提炼，从行文结构、语法逻辑关系中去提炼，从文本相关材料中去提炼）。其次是精读。要从文本具体内容解读中实现思维发散——从众多文本的行文思路中确定：文本写了些什么（可采用发散收拢法、因果法等筛选信息、归纳要点）以及文本为什么要这样写，从而实现思维突破（文本众多材料中哪些是我需要的？哪些语言材料可转化成我的知识储备）。这时候就需要突破现有思维，在对文本内容的识记、理解中，挑选文本恰当的语言材料，运用到自己对自然、人生、社会的认识中去，即由揭示文本的主旨，到自己如何更好地表现主旨，最终实现整合建构。通过自己的新构思，强调创新思维的整合（人无我有，人有我新）——通过文本合适的结构安排组织好文章（列提纲法、画结构图法），从而建构具有自己个性化的、今后该如何操作的方法和措施。这就是教学中解读文本所体现的发展功能。

三是走进文本，把握好文本解读与文学赏析的关系。依据文本内容恰当确定教学目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观），要扣住文本后的思考与练习，来确定阅读的具体方法和措施。反之，如果游离文本，不去整体把握文本，而抓住文本其中的一点内容就断章取义并无限拔高、升华主题；或者教师以自己对文本的理解，代替了不同层次学生对文本的理解；或者教师把对文本的评价、文学赏析当作对文本的解读，就忽视了文本的教学价值。当然，能适当地运用当今文学鉴赏、文艺批评的方法去解读文本，是很好的解读方法和技巧，但角度选择一定要恰当，定位要准确。

站在学生的视角去解读，是语文课堂教学与自我文学欣赏最大的区别。自我文学欣赏是一种自由度很高的阅读活动，读者往往会用自己的角度和经历重新解读作品，与文本的文字产生共鸣并对自身产生影响，阅人便是阅己，读文便是读心。而在语文阅读教学过程中，文本解读是一种定向阅读，同样的一篇文本，放在不同的年级段，是带有不同阅读任务和不同教学价值的。这就要求教师一定要站在学生的视角去解读，循序渐进，由浅入深，逐渐为学生搭建起解读文本、培养阅读能力的知识架构。但是，许多教师在解读的时候，往往又不自觉地以自己的经历或与文本类似的经历，来替代文本本身的具体情境，从而走进了文本教学的误区——可以说，这是当下学生文本理解能力低下的一个重要原因。

四是跳出文本，但不能脱离文本，且要正确处理文本解读与文学评价的关系。阅读教学中往往要紧扣文本，但又不能拘泥于文本。要针对教学对象的不同层次、认知水平，来恰当确定知识与能力培养目标。学生对文本的解读，往往有自己独到的见解，并以此联系自己以往的阅历，去拓展、深化自己的视野，这就需要跳出文本，逐步演变成阅读能力和写作能力，即由阅读感悟、模仿领悟，形成能力而循序渐进。但如果教师在解读文本时，脱离文本内容去展示个人才华，天马行空地无限拔高文本主题，或不着边际地旁征博引，以显示自己的文学功底之深厚。那么，学生本身就没有真正走进文本里去，又怎么跳得出来呢？

所以，要跳出文本，首要的是要细读文本。在细读文本的过程中，至少要经过三次以上的反复研读，由浅入深，由表及里，才能把握文本、接近文本的本质。初读时，语文教师最好研读“白本”，即丢掉《教学参考》《教案设计》之类现成的东西，自己先走进文本里去探究一番，整体把握“是什么”，才能有自己的主见，而不是人云亦云，应付了事，甚至道听途说，以讹传讹，误人误己。

其次要精读。深入到文本里去，对敏感的词语、句子要追根溯源地搞清“为什么”。当然，这里会遇到许多疑惑，会发现很多文本背后的意蕴是初读时所不能理解的。此时读者就只有延着作者的思路，和作者进行心灵沟通、交流乃至碰撞，才能逐渐接近文字的本真。

最后才是跳出文本，对文本的理解需要再次反思。1964年8月18日，毛泽东在北戴河同几位哲学工作者的谈话中，在谈到《红楼梦》时说：“《红楼梦》我至少读了五遍。”这说明对一篇文本，至少要读三遍以上方能谈得上熟悉。初读的阅读积累和精读的考证阅读，导致读者的认识根基已经较为深厚，这时就需要再回头去审视文本的内涵和学生理解程度的差异。两相映照之下，文本的教学价值便有了栖息的土地——教师舍去一些，留取一些；学生走近一些，伸手拿走一些。这样的文本解读才是阅读教学的本真。因此，只有经历“把薄书读厚，再把厚书读薄”的过程，才能达到阅读教学中文本解读的最佳境界——跳出文本。

三、坚持“三要”原则，做实文本阅读教学

弄清楚教学文本与普通文本解读的区别后，我们就要在实际教学中把握好解读的原则，把文本教学更加高效地落到实处。

第一，要与编者对话，揣摩编者之用意。教师只有把握好编者的编写意图，了解课标的理念和要求，依据文本所在单元的教学要求和目标，才能进行准确的文本解读，才能把握文本的价值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地进行阅读教学。同时，解读文本要从文本的整体到局部、由局部到词句去筛选、归纳、整合，缺一不可。因为文本的具体语言材料是有生命、有温度、有色彩的。

第二，要与文本作者对话，体会文本作者的思想。“与作者对话”，是教师品味、探究文本的过程。教师要将自己的情感倾注其内，使自己的思想与作者产生共鸣。只有当教师深入到教材的字里行间去，真正走进作者的情感世界，体会作者的思想以后，才能把握文本意义及实质性的重点内容，给文本价值取向准确定位。走进了文本，领悟了文本，才能在课堂上引导学生合理地解读文本，提高学生的阅读理解能力。

美国教育家杜威说：“一个真正把握教学内容，吃透教材结构的人，才能灵活自如地运用探究学习方法。否则，任何的生搬硬套，不论动机如何良好，只能导致两种结果——牺牲学生和败坏这种理论的声誉。”故教师要依据文本引导学生自然地走进文本，理解文本，再走出文本，去沐浴文本精神的阳光和鸟语花香。

第三，要与学生对话，照顾到不同层次学生的阅读感受。文本解读的最终目标是引导学生走进文本，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”不要把学生的读书收获全都当做是对文本的正确理解，而全然不顾文本的价值取向；同时，又不能一意孤行、理所当然地把教师的个人认识和感受强加于学生。

只有从不同学生的层次、角度来解读文本，才有利于课堂上及时、有效地引导和调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，更正确、全面、深入地理解文本的意义。

综上所述，文本一旦被赋予了教学的目标价值，教师就一定要以教学的眼光来审视文本，以教学的口吻来解读文本，以教学的思维来激活文本。