钱红梅

（浙江省杭州市丁兰实验中学 浙江杭州 310030）

认知策略在初中英语词汇教学中的应用

钱红梅

（浙江省杭州市丁兰实验中学 浙江杭州 310030）

掌握足够词汇量是学习英语的一个必要要求，然而，英语词汇的教学也一直是困扰广大初中英语老师的一个难点。如何才能避免学生生硬地记忆词汇，使学生真正能够领悟词汇的含义和用法，是本文研究的重点，本文作者结合实践经历探讨认知策略对初中英语词汇教学的指导作用，为初中词汇教学提供一种全新的思路。

认知策略 认知语言学 英语词汇教学

词汇教学是初中英语教学的重点。教师如何探索出一套恰当有效的教学方法，将直接影响学生词汇掌握情况的关键，决定教学效果的好坏。如何有效地提高英语词汇教学的效果，已经成了外语界普遍关注的课题。传统的英语词汇教学，一般是教师先教单词读音，然后讲解单词的意思及其用法，最后让学生记忆。有的教师还根据单词的构词法和发音，来帮助学生记忆单词。然而，在笔者看来这种教学方法缺乏一定的科学性，因为英语词汇量大，词义变化复杂，可以遵循的规律较少，学生单凭读音、词义、前后缀等方法来学习词汇远远不够。

笔者认为，从认知语言学角度来讲，对词汇的记忆是有规律可循的。目前，一些认知语言学家开始探索词汇教学的新方法，并试图把认知语言学理论的最新研究成果与外语教学相结合，形成所谓的“认知策略”教学模式[1]。这些研究为如何促进英语词汇教学和提高学习者英语词汇能力做了积极有益的探索。然而，目前国内外基于认知策略的英语词汇教学研究主要侧重于本科生甚至研究生的英语词汇教学，针对初中生词汇教学认知策略则尚未得到很好的开拓。为了使广大初中英语教师能够了解国内外英语词汇认知语言学理论的研究成果与认知策略在教学中的应用现状，重视认知策略在外语教学特别是词汇教学中的作用，本文首先简要介绍认知语言学理论及其构成，然后介绍近年来国内外主要的英语词汇教学与认知策略相结合的研究成果，最重要的是本文还将概述如何将认知策略运用到初中英语词汇教学之中。

一、认知语言学的概念界定与国内外对于认知策略的研究现状

(一)认知语言学概念

认知语言学是语言学的一门分支，它始源于认知心理学或者认知科学，大约在1980年代后期至1990年代开始成型。认知语言学认为：认知能力是人类知识的根本，语言的创建、学习及应用从基本上都必须能够透过人类的认知而加以解释[2]。在教学应用方面，认知语言学的研究范围包括范畴化、原型理论、隐喻概念和认知语法四大类。认知语言学使人们加深了对语言学习和语言运用的认知过程和规律的了解，对教师探寻新的教学方法，提高教学质量具有积极意义[3]。

(二)国内外研究动态

认知策略训练的目的就是对学习全过程进行有效的监控、规划和评价，使外语学习活动成为自觉、能动的认知过程。这种课堂训练模式在不同教学情景（包括词汇教学）中，针对不同年龄段、不同水平的学习者使用，都取得了良好的效果[4]。实践方面，Zohreh（2003）对学习英语词汇的学生进行明确的认知策略的训练，并研究其作用[9]。为达到研究目的，将随机选择的中等语言水平的学生分为控制组和实验组，均接受为期10周的词汇学习策略方面的指导，仅实验组接受认知策略训练。该训练模式是基于Chamot和O'Ma11ey（1994）提出的直接语言学习策略的框架上的，研究结果表明，明确的认知策略训练对学生学习英语词汇有显著积极的作用[8]。

国内词汇学习中的认知策略研究主要以国外的理论为基础和研究的出发点，对现有的理论进行思考、发展或进行实证方面的研究。在理论方面，文秋芳（1996）对英语学习方法系统的讨论中谈到认知策略的调控作用。张萍（2004）运用定量研究的方法，分析了非英语专业硕士研究生词汇学习策略变量对英语词汇成绩的可预测能力[5]。结果表明，学习者使用众多的词汇策略不一定能提高词汇学习成绩。最为相关的策略有认知策略，包括猜测、查找、阅读和联想等认知策略和社会/情感策略中的合作策略。袁识凤、肖德法（2006）对山东某师范大学参加英语专业的学生四级考试成绩和元认知策略的运用方面开展研究，因子分析的结果反映出成绩优秀的学生为了取得好成绩会有意地使用认知策略来指导自己运用各种词汇学习,所以对学习者进行认知策略培训具有积极的意义[6]。由此可见，多种学习策略灵活和广泛的运用，尤其是认知策略的运用，能有效地提高学习者的词汇成绩。此外，很多学习策略在和认知策略基本理论的结合下往往也能取得更好的效果。所以对学习者进行词汇学习认知策略培训是提高学生英语词汇学习成绩的有效途径，也是提高他们学习自主能力的有效办法。

综上所述，无论是在理论方面还是在实践方面，基于认知语言学理论的认知策略对语言教学的推动作用都是显著的，然而，认知策略在初中英语词汇教学中的应用我们还是鲜有看到成效，这也是其不足之处。通过作者的教学实践，阐述了将认知策略应用于初中英语教学，尤其是英语词汇的教学，将能够有效提高学生英语词汇记忆力。

二、认知策略对初中英语教学的指导作用

(一)重视基本范畴词汇和基本词汇的教学

范畴与范畴化是认识策略研究的主要对象之一。范畴指的是事物在认知中的归类。根据日常生活中的经验，外部世界通过大脑作用于人类，提供给我们的信息是有章可循的。其中那些具显著的基本物体构成基本层次的范畴，在其之上是更为抽象、概括的上位范畴；在其之下是更为具体、更为详细的下位范畴。我们看待和观察周围世界时，范畴每时每刻都与我们同在，与我们观察的方式同在。英语词汇也存在着范畴规律，如下例子：

a.plant（植物），animal（动物）

b.tree（树），bush（灌木），flower（花）

c.pine（松树），oak（橡树），maple（枫树）,elm（榆树）

d.Ponderosa Pine（黄松），White Pine（白松）

e.Northern Ponderosa（北黄松），Western Ponderosa（西黄松）

从上述例子中我们可以看出，a序列和b序列的词汇属于基本层次的范畴（basic-level categories），c序列属于上位范畴（super-ordinate categories），d序列和e序列属于下位范畴。基本层次的词汇在日常语言中更为有用，使用更为广泛。基于此，认知策略认为，我们在英语词汇教学中应该充分重视基本范畴词汇，将基本范畴词汇的教学放在词汇教学的第一位。然而，目前各学校的英语教学中存在着一个误区即盲目追求学生词汇量大，好像学生的词汇量越大，就越能说明英语学习得好。许多学生在学习中往往不注意基本词汇的掌握，而宁愿花更多的时间去背一些缺少语用背景的复杂词汇。其结果是，学生认得的难词很多，但要用极为普通的英文常用词汇口头表达日常琐事，或写一篇像样的记叙文或议论文时则问题层出不穷。本文认为，造成这种情况与他们对基本词汇的轻视有很大的关系，如果学生重视基本词汇的学习，重视对基本词汇的多义和词组搭配的学习，学生的基础知识会更加扎实，在此基础上进一步扩大词汇量，定能收到良好的效果。

(二)注重词汇词义演变规律

认知策略并不愿意简单接受词汇与词义关系的任意性，相反，它认为语言中的许多语义现象都是有认知理据的。认知语言学是建立在经验主义（experientialism）的基础之上的，认为词语的意义与人的认知经验有不解之缘（赵艳芳，2001）。据Heine,et al.（1991）研究发现，人们总是用较为简单具体的概念来指代较复杂抽象的概念[7]。尤为突出的是，人们总是从自身及自身的行为出发，引申到外界事物，再引申到空间、时间、性质等。这可能表现为下面的序列:人→物→事→空间→时间→性质。这反映了人们对外部世界感知的经验过程，即由自身到近处，由近处到远处，由具体到抽象的认知过程，即语言中的“自我中心论”。因此老师在讲解与身体有关的词语时,可以将它们语义演变的认知过程作为一个典型来讲解，这样可以便于学生消除词语语义的神秘感,从而更好地把握词语意义之间的关系。概括性地讲，在很多相关的词义中，有一个是更为中心或者核心的意义，因而可以成为其他词义的原型，其他词义都是在它的基础上进一步延伸出来或辐射出来的，从而形成词汇的辐射范畴。教师应该帮助学生解释一些词的具体义项与抽象义项的联系，让学生了解词义的发展规律，深刻理解其演变机制。例如，分析下面各句中“cup”词义：

（1）She drank a whole cup of milk.

（2）He's won several cups for shooting.

（3）We got knocked out of the Cup in the first round.

（4）She wears a D cup.

（5）Claret-cup is my favorite wine.

我们可以看到，（1）中的“cup”是“cup”词义的原型，指杯子，而（2）中的“cup”指“奖杯”，（3）中指的是锦标赛，（4）中代表“胸罩的罩杯”，（5）中则又指“混合饮料”，可以看出“cup”的多种词义均由其原型的词义延伸得来，我们可以用下图去表示这种关系。

图1：cup的词义关系

如果老师能够在词语的词义的讲解中，注重对词语认知语义的讲解会使课程更有深度，会带动学生大胆思考，有利于学生去把握词汇语义中的认知联系，从而使学生对词语词义有更加深入的认识，课堂的学习和教学效果会比常规法有吸引力。

(三)重视词语多义之间深层联系的讲解

词语的多义现象在英语中是很普遍的。但在多义现象中，一种是意义之间没有关系，这种词被称为同音同形词（homonym）。如bear的一个意思为“熊”，而另一个意思却为“忍受”，这两个无关意义的词就成了同音同形词；而另一种多义现象是诸义项之间有明显的联系，如在“The dog runs into the woods”和“The road runs into the woods”两句中“run”是有区别的，但又有着明显的联系。下面两例中的“in”亦然。

（1）The water in the vase.

（2）The bird in the tree.

传统的教学方法在对待这种语言的语义多项现象时显得苍白无力，认为所有这些相关的意义都有着某种抽象的东西，但这种抽象的东西似乎又不可言说。因而，经典范畴理论将上面这种多义现象统一处理为同音同形，这显然有些武断（赵艳芳，2001）。因为它抹杀了各语义之间的深层联系，使我们只看到表面现象，而没有注意到这种语言使用中的多义现象是以某个语义原型为基础的。在这种思想影响下的词汇教学往往对词语的这种多义现象忽略，或者根本就没有注意到，有的将这种多义现象完全归到语言使用中所产生的差异上。认知策略认为，在所有这些相关的词义中，有一个是更为中心或核心的意义，因而成为其他词义的原型，其他词义都是在它的基础上进一步延伸出来或辐射出来的，从而形成了词义的辐射范畴。例如，在分析下面各句中“over”的词义时，传统的方法对于其中的不同与联系是疏于介绍的，而认知策略利用原型理论和图示学说，使我们看到了其中引人深思的奥妙。

（1）The plane flew over.

（2）The bird flew over the yard.

（3）The plane flew over the hill.

（4）Hang the painting over the fireplace.

（5）The power line stretches over the yard.

（6）The board is over the hole.

（7）The city is clouded over.

（8）The guards were posted all over the hill.

认知语言学认为，以上“over”的词义表现出三组词义：（1）“在……上方”和“经过”（（1），（2），（3））；（2）“在……上方”（（4），（5））；（3）“遮蔽/覆盖”（（6），（7），（8））。其中，第一组意思为核心意义，即它们为“over”的整个语义提供了原型。同时，（1），（2），（3）每组意思又为其本身意思的延伸提供了核心意义，从而也成为意义的原型。

图2：over的词义

注释：TR代表目标物(target)，LM代表地标(landmark)，垂直虚线代表“在……上方”，箭头代表“经过”

由于地标不同，它与目标物之间会表现出不同的关系，有时地标是一个点（如hole），有时又是延伸的（如yard），有时又是一个突出的垂直物（wall），有时又是既延伸又垂直（hill）。目标物也会表现出一些特点，如运动（flying bird）或静止（painting on the wall），与地标接触（board over the hole）或不接触（plane over the hill），全面接触（tablecloth over the table）或多点接触（Sam walked over the hill），目标物有着延伸的运动路径等。如此，不同语句中的“over”会对应上面三种不同的语义原型再加上各自的附加语义特点。如，句（2）中的“over”就对应于第一种（图2a），表现为:地标延伸，目标物与地标不接触，运动路径延伸；句(5)则对应于第二种（图2b），表现为：地标延伸，目标物静止，有着延伸的路径；句(8)对应于第三种，表现为目标物与地标多点接触（图2c）。

由此我们看出“over”在使用中的特殊意义，这是用传统教学方法进行词汇教学中容易忽视的，也是传统教学不容易揭示出来的。认知策略的新视角，给我们提供了认识词语多义的原型和图示理论的框架，为我们进一步认清多义词的深层联系提供了很好的途径。

(四)切忌忽视词语隐喻义的学习

目前的初中词汇教学中，往往只重视词语的词义在课文中的意思或常用意义的介绍，很少进一步介绍词语的隐喻意义。这是词汇教学的一个缺失，至少是整体把握词语意义教学的一个损失。在词语学习中，老师在词汇教学中应该告诫学生，在掌握基本词义的过程中，还要重视词语隐喻义的掌握，同时老师也要对词语的隐喻意义进行适度的讲解。词语的隐喻意义可以分两种情况:一种是在生活中的灵活应用而生成的，一种是语言中已经为人接受的隐喻意义。前一种看似不太好把握，而后一种基本较为固定，为人的思维定式所习惯。我们要重视对后一种词语隐喻意义的介绍，帮助学生正确掌握词语内部的基本词义和隐喻词义，并认清两者之间的联系。

三、关注认知策略的最新研究进展，探索词汇教学的新思路

根据《初中英语新课程标准》规定，学生在初中毕业时应该掌握1600个单词和300个习惯用语，并且能用英语与别人进行基本的交流。但从笔者十几年的教学经验来看，许多学生都不能表达常用的交际口语，听不明英语文段，看不懂英语文章[10]。究其原因，主要是因为他们没有掌握足够的英语词汇，或者过于生硬地去记忆词汇，无法领悟和灵活应用词汇。词汇是语言的基本材料，离开了词汇就无法构建语言。词汇的教学与学习在初中英语课程中既是一个重要的项目，又是一个非常烦琐的项目，它既要老师不厌其烦、认真细致地讲解，也需要学生富有热情，积极付出。

然而，在词汇教学中，英语老师如果能够很好地应用到认知策略，将词汇的范畴分类、词义演变的来龙去脉、多义词各种词义的关联性以及隐喻词汇之间的微妙关系等讲解清楚，将会有助于解决学生词汇学习过程中的很多烦恼和困惑，继而提高学生学习记忆词汇的效率。

综上所述，在认知策略的视角下进行初中英语词汇教学，可以解决很多传统语言学视角下一些无法解决的词汇教学的困惑，并且能够增强词汇教学的趣味性与深度，特别是学生很好地理顺了多义词的各个义项的关系，这对他们记忆和应用所学词汇的能力发展来说是一个质的飞跃。

[1]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[2]刘正光.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研社，2010（1）.

[3]梁晓波.认知语言学对英语词汇教学的启示[J].外语与外语教学，2002（2）.

[4]郑敏.对语言学习策略分类框架的质疑[J].外语与外语教学，2001（3）.

[5]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J].外语教学与研究，2001（3）.

[6]袁凤识、肖德法.认知策略、元认知策略在TEM4中的运用及其与成绩的关系研究[M].济南：山东大学出版社（2006）.

[7]Heine,B.et al.Grammaticalization:A Conceptual Framework[M]. Chicago:The Chicago University Press,1991.

[8]O'Malley,J&Chamot,A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:CUP,1990.

[9]Zohreh,E.R.Metacognitive strategy training for vocabulary learning [J].TESL-EJ,2003.

[10]义务教育英语新课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社.