王 颖，张 杰，董烈霞，张学仁

王颖/廊坊师范学院教授（河北廊坊065000）；张杰/长春教育学院干训部主任，教授（吉林长春130061）；董烈霞，张学仁/廊坊师范学院讲师（河北廊坊065000）。

一、问题的提出

教学能力是教师在具体的教学实践过程中形成并表现出来的教师顺利完成教学任务的基本条件，涉及教师的知、情、意、行等领域，是这几方面相互作用的产物。教师的教学能力是教学质量的基本保证，特别是高师院校，其教师的教学能力如何直接关系着未来基础教育师资的质量。因此，研究普通高师院校教师教学能力现状，并分析如何保证教师教学能力水平的提升具有重要的现实意义。

二、研究方法

本研究主要采用问卷调查法。由于教师的教学活动主要由课前准备、课堂教学和课后反思三个环节构成，因此可将教师的教学能力分为课前规划与设计能力、课堂实施与调控能力、课后评价与反思能力三个方面。本研究围绕这三方面共十项能力设计调查问卷，问题类型采用封闭式和开放式两种形式。

三、研究对象

本研究选取H省4所普通高师院校的500名教师作为调查对象，采用问卷调查方法，回收有效问卷412份，有效回收率82.4%。样本的性别、年龄总频次见下表。

样本年龄、性别总体频次表

四、调查结果

（一）课前规划与设计能力

1.分析教学任务的能力。在被调查的412名教师中，82.9%能够对所教学科知识系统把握，熟悉教学内容；68.2%的教师能从诸多教学任务中把握关键环节和步骤；53.9%的教师能够把握不同层次教学目标要达到的要求；72.0%的教师能够把握教学重点、难点和关键点；64.3%的教师能够准确确定教学任务的类型。

通过访谈得知，绝大多数教师对所教学科内容能够系统、熟悉把握，只有少部分刚入职的新教师对教学内容还有待熟悉；但总体来看，各项指标中仍有将近30%的教师不能对学科的知识结构进行有效分析，从而灵活准确地确定教学目标和教学任务。

2.设计教学目标的能力。在设计教学目标上，89.2%的被试能够在设计教学目标时着眼学生的全面发展；53.4%的教师能根据课程标准和学生已有的学习状态设计教学目标；只有43.7%的教师能够确定教学目标分类。通过进一步调查了解到，教师对教学目标的设计集中在“知识”“技能”“情感态度价值观”几方面有一定的认识，但至于具体教学行为究竟应该怎样体现上述认识还模糊不清，所以常常在教学设计中罗列七八条具体目标，不能对其进行有效归类；只有54.3%的被调查教师能够列出综合性目标并陈述具体的行为目标；69.6%的教师能够在落实目标时为以后的教学任务做好准备。另外，有超过50%的被调查教师不善于恰当表达具体的教学目标，或根本不清楚一个规范、明确的行为目标的具体表述方式，说明教师缺乏表述教学目标的能力。

3.分析教学对象的能力。在被调查的教师中，89.7%的教师对所教学生没有前期认识（即在授课前基本一无所知），而在了解学生的性格特征和学习风格、学生的学习基础和学习能力、学生的成长背景和学习环境以及学生的学习困难上，老师们的表现比较差，分别为29.2%、36.1%、36.3%、38.3%。

这一组数字表明，高校教师和学生交往有限，教师对学生缺乏认识。在进一步的访谈中了解到，64.5%的教师从不主动了解学生学习以外的其他情况；47.7%的教师承认不知道从哪些方面了解学生，因而感到工作无从展开；78.6%的教师认为了解学生是辅导员的事，任课教师只要关注学生对本学科的学习即可。

4.设计教学策略的能力。被调查教师中，37.9%的人选择教学方法时注重学生学习方法的指导；56.4%的教师能够根据知识的不同类型设计教学策略；64.2%的教师能够根据教学实际采取多种教学策略；50.9%的教师能够兼顾教学活动全过程选用教学策略。

这组数字表明，高校教师在对教学策略的设计上主要停留在对教的方法的选择上，缺乏对学生学习方法的指导；在设计策略时缺乏体现其灵活性、层次性和整体综合性的能力。

（二）课堂实施与调控能力

1.运用教学媒体的能力。被调查教师绝大部分能够有效选择教学媒体。在现有条件下，能够依据教学目标、教学对象特点、媒体的技术特性、教学条件和学科性质特点选用教学媒体的比例分别为91.6%、87.3%、82.9%、90.2%和93.2%。

但在现代信息技术的使用上，被调查教师绝大多数能够自己制作教学课件并经常在课堂上使用，但87.2%的教师承认对PowerPoint的运用仅限于替代板书，基本以文字表达为主；84.2%的教师熟练掌握并运用Word和Excel；但只有16.2%的教师对Photoshop、Flash和VB等能够熟练掌握；79.3%的教师承认自己利用各种教育信息技术进行教学设计和优化教学活动的能力较差。

2.课堂教学管理能力。在课堂教学中获得学生的反馈信息时，73.3%的被调查教师通过观察学生参与教学活动时的情感状态；78.4%的教师能够通过观察学生参与教学活动时的行为表现；83.2%的教师通过观察学生上课时的注意水平；79.5%的教师通过观察学生当堂练习完成情况。这组数字表明，被调查教师把课堂教学反馈作为评价学生和自身教学情况的重要指标，善于通过各种方式观察了解学生，获得信息反馈。说明，教师在课堂教学设计评价中表现良好。

但在与学生的课堂互动中，教师们的表现一般。34.5%的被调查教师在课堂教学管理过程中，能够照顾到不同学生的生理、心理特征，并满足他们的需要；40.6%的教师能使大多数学生获得自己的关注、鼓励和赞许；60.9%的教师能够保证最大限度的有效教学时间；35.2%的教师能够在教学中与学生交流互动，而64%的教师承认课堂上与学生交流不多，不能及时了解学生学习情况；只有32.8%的教师能够经常对自己在课堂管理过程中的行为进行总结和反思。

3.口头语言表达能力。63.6%的被调查教师承认自己在课堂讲解过程中能够做到条理清晰、逻辑性强；42.1%的人承认自己能在讲解过程中适时举例和演示，并将口头语言和板书、情态语言恰到好处地配合起来；46.0%的人承认课堂讲解中能够做到目的明确、重点突出、详略得当、层次分明；43.3%的人能够根据学生的反应调控讲解的速度和方式。在这一问题中，每项的选择率都在50%左右，说明有一半左右的被调查教师不能达到课堂讲解能力的要求。

4.将科研成果应用于课堂教学的能力。有21.56%的教师能将科研成果较好地应用于课堂教学，有17.5的教师会用于课堂却效果一般，而不善于将科研成果应用于课堂教学的教师高达63.9%。

（三）课后评价与反思能力

1.学生学业成绩的评价能力。在对学生成绩的测评中，37.6%的被调查教师每节课都能提供给学生适量的课堂测试题；59.8%的人编写的测试题与课堂教学目标规定的行为和条件相匹配；但在编写的测试题能够使不同层次的学生获得不同程度发展一项中，只占54%；26.8%的教师能够编写形式多样的课堂练习，并能根据学生反馈信息不断改进教学；82.8%的教师承认对学生学业成绩的评价仅通过课下作业和期末考试。

通过这组数字可以看出，虽然大部分被调查教师能够根据教学目标提供给学生适量的课堂练习，但有70%左右的教师并不能针对不同层次学生的学习要求提供练习，也不能根据学生反馈信息不断改进教学，显然教学缺乏针对性和灵活性。在对学生的学业评价中，还是以终结性评价为主，形成性评价不受重视，鲜有应用。

2.课后教学反思能力。尽管绝大部分教师清楚教学反思的重要性（只有10.7%的教师不清楚为什么反思），但当问到如何反思和反思什么的时候，结果却不尽如人意：28.3%的人不清楚教学反思的内容；37.1%的人不清楚教学反思的方法；46.2%的人不会写教学反思；只有13.8的教师经常写教学反思，并以此作为指导教学的依据。

以上是本课题对样教师教学能力的三个方面共十项能力所做调查，最后，本研究又以“您认为目前您最欠缺的教学能力是什么？”为题做调查，统计发现，排在前三位的依次是选用教学媒体的能力、课后教学反思能力和设计教学策略的能力。

通过对样本校教师教学能力各项指标的测量，发现整体水平不高，尤其在以上三项教学能力方面，存在较大缺陷。

五、对策建议

（一）改革岗前培训模式，加强入职指导

在被调查的教师中，有62.8%的人毕业于非师范院校，且年龄集中在30-40岁之间。他们入职前没有经历过系统的教师教育包括教学能力训练，没有高校教师任职资格证书；入职后，省里会对其统一安排十天左右的“岗前培训”，而这种培训多以理论授课的形式呈现，之后书面考试成绩及格即是完成了培训任务，对新入职教师的教学能力提升几乎没有作用，更无法满足不同学科教师的差异化需求。因此，各师范类院校应提升对新入职教师岗前培训的重视，对其规划职业生涯给予及时有效的指导；将目前岗前培训时间的一周到十天左右延长至一学期，将培训内容分散在不同时段进行；改变培训内容与方式，可以在教育理论教学的同时，采取试讲、听课、评课、教学案例分析等多种培训方式；培训期结束后，采用理论考核+技能考核的方式，不仅通过书面考试考查教育理论知识掌握情况，还要通过试讲或评价教学案例等方式考查教学能力情况，全部通过颁发合格证书。考核没通过的下一年度继续进行培训。

（二）通过开展有计划、多样性的教研活动，提升教师教学能力

学校应将提升教师教学能力作为一项重要的日常工作，体现在教学活动的各个环节。特别是充分发挥基层教研室的作用，通过开展有计划多样性的教研活动逐步提升教师教学能力。如，对新入职的教师，结合岗前培训，安排他们作为期半年的教学辅导教师。在此期间，要求他们听一定量的老教师的课，参加课程组组织的各种教学研究活动，协助主讲教师批改一定量的作业，参加答疑，并将学生有关反馈意见及时通报给主讲教师，协助主讲教师完成教学实践环节，参与习题课、讨论课、辅导课的课堂教学，参加期末考试的阅卷及成绩分析工作。青年教师在正式承担教育学课程之前，应安排不少于2学时的试讲，由教学经验丰富的相关教师组成评委，试讲通过方能安排上课。对于初次承担课程的青年教师，由课程组指派有经验的教师进行指导，发现问题及时解决。每一过程结束后都由教学督导委员会对相关教师做出评估。

借助教研活动，请教学名师或教学经验丰富、教学能力水平高的教师为在职教师就如何备课、上课、设计教学、组织课程资源、教学管理、教学研究等问题开展教学专题系列讲座；使听课、评课活动制度化，不仅听年轻教师的课，还要听、评各个年龄段各级职称的教师的课，通过分担听课与集中观摩、研讨相结合的方式促进各类教师教学能力提升；另外，还要积极鼓励教师进修和访学，利用各种教学资源达到促进教师教学能力发展的目的。

（三）完善教学评价的机制，引导鼓励教师投入教学

在调查的几所师范院校中，教师们都反映无论是年终考核还是晋职晋级，在评价指标体系中起决定作用的是教师的科研成果。这种评价机制使教师专业发展导向产生偏差，造成教师长期以来重科研轻教学，将时间和精力主要投放在科研上。可以说，评价机制不改变，教师提升教学能力缺乏动力。特别是应用型大学，更应重视考查教师的教学能力。为此，高校应建立合理的教师考核机制，科学核定教师各方面工作在评价指标体系中所占比例，给予教学成绩充分认可；对教师教学考核不仅通过学生和领导评教，还要通过教学督导委员会考核教师教学工作量、教学质量和教学创新等方面；每年评选各级教学名师，发挥榜样作用；定期举办青年教工教学基本功比赛和优质课评比；将教师教学成绩和教师聘任、晋职晋级联系起来，加大力度奖励教学成绩突出的教师等。

（四）增强教师自主发展的意识，提升自主学习能力

能力的提升是一个长期过程，在这个过程里，如果教师没有发自内心地主动、积极的自主发展意识并将其付诸于实际行动，一切培养教师教学能力的措施和制度都将流于形式，并且也会以失败而告终。为此，学校应加强对教师的师德教育，激发教师主动发展的内在动机。只有教师自觉认真学习教育教学理论，对教学中遇到的问题不断进行反思和研究，积极探索解决问题、改进工作的方法策略，孜孜以求地追求更高境界的教学水平，教师的教学能力才能真正有效并持续不断地提升。

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