张世明

所谓“科研型”教师，就是懂得教育教学理论，能自觉运用教育教学规律去教书育人，提高学生素质；对教育问题能做到深入研究和探求，自觉解剖实践；依靠教育科研提高教学质量，而不是靠时间和汗水硬拼蛮干。对一个教师而言，只有成为科研型教师，其思想才能充满智慧，教育才能充满思想，教学才能充满清醒。对一个学校而言，只有拥有一群科研型教师，教育教学质量的提升才有依托，学校可持续发展才有足够的“软实力”。那么怎样引领教师从“实践型”走向“科研型”呢，不妨从以下四方面入手。

一、 抓住一个“学”

教师成为“学习者”是一个时代的基本期待。教师学习对于学生成长，对于教师个人成长，对于教育教学都有着重要意义。教师学习包括学文化、学新课标及教材编排体系、学教育教学理论。教师只有不断学习才能收获新思想、新知识，开拓新视野。

学文化。教师首先得是文化人。而要想拥有文化，就必须读书。教师除了要读教育的书，还须要读教育之外的经典作品，要在广阔的人文生活视界下进行广泛阅读，汲取人类的文明，积淀自己的文化修养，使自己成为真正意义上的文化人。记得著名特级教师陶继新说过，一个教师倘若把教育之外的那些经典了解了，那他就会站在一个更高的文化视点去看教育，那样一来，他看教育、看人生，甚至自我反观就会大不一样。他之所以这样讲，是因为经典文化不仅流淌着智慧的光华，而且也摇曳着思想的要义。

学新课标及教材编排体系。以沙龙的形式组织教师对新课标逐章研读，系统领会新课程标准，又以制度的方式组织教师解读教材，要求教师清晰地了解整个学段教材内容的编排体系，然后对照课程标准从以下几方面深入解读本学段教材：课标对本学段的基本要求，教材的编写意图和体例，教材知识和逻辑线索及教材前后整合，教材所蕴含的能力体系和价值体系以及教材处理等，并以书面和表格的形式呈现教材的解读结果。更重要的是，教师要把学到的东西内化到自己的教学设计中去。

学教育教学理论。教师的教育教学是正确的还是错误的，是合理的还是不合理的，是自觉的还是盲目的，需要理论的观照。只有站在理论的高地俯视，才能“一览众山小”，才能看见教学的崎岖或风景，才能从容地应对新课程挑战。不过，理论是最抽象的规律和做法，这需要我们研究原著，仔细领悟。我们可以组织一些活动，以此向大家传递新思想、新理念、新成果、新经验、新知识，为同行们提供精神食粮，让教师在读书中汲取先进的教育思想和文化，增强教育理性，获取教育智慧。

二、 体现一个“导”

“导”即对有职业倦怠以及对教育科研有畏难情绪的教师进行疏导，从而让他们走上研究的幸福之路。现在有些教师的教学活动也形成了一定的保守型、自在性、重复性、惰性等特征，这些教师习以为常的职业生活方式、驾轻就熟的职业技能、一成不变的教学经验、单调乏味的教育生活正在耗损他们的教学激情，在现状的维持中逐渐落后于时代，并因不再具有领先优势而产生心理落差和职业倦怠感。还有些教师教育科研意识缺乏。对自身面临的教育问题缺乏捕捉能力和洞察能力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。面对这样的教师，我们一方面要激发他们内在的精神力量，让他们不甘于在地上爬行，而是有一种“飞”的冲动；另一方面要创新教研制度，引领他们从旧的观念文化中突围出来，用研究者的视角去审视教学。

比如，我校开展了“六导”活动，即“导学、导思、导记、导论、导研、导练”。

导学：引导教师每天学习不少于半小时。做到：每月读一本好书，每周读一本教学杂志，每天读一篇好文章，每学期写一篇高质量的读书心得。为了让教师真正把书读进去，我们开展读书交流会、读书报告会、读书心得竞赛，以此来引导教师深度阅读。

导思：我们要求教师每天都要盘点一下自己的教育教学工作，并问自己：今天我做了哪些？做得怎样？还可以怎样做？还能怎样做？为了有效培养教师的问题意识、反思能力，每学期我们都为教师印发“反思型校本培训教学问题清单”，从“反思焦点——思考方向——问题描述及举例”等方面引领教师进行反思。

导记：引导教师每天记一点。一是记录教育现象。提醒教师要善于在教育场景中捕捉教育现象，并注意记录下来。二是记录自己的思考感受。教育很多时候会让人有心的触动、情的感动、思的萌动，教师要善于将这些缠绕于心的感受记录下来，日积月累便能很好地开阔自己的视野，启迪自己的思维，完善自己的知识结构。

导论：引导教师每周参加一次教育教学专题讨论，教科处预先将讨论的主题发到学校网站上，让老师们准备。在讨论中要求对所讨论的问题有明确的理论依据——说得清；要有具体的实践案例——联得上。

导研：引导教师人人参加小课题研究。为了使课题研究的全过程规范化，学校教科处精心编制了“科研手册”供教师填写。教师对课题研究要做到“五个一”，即一份研究方案、一份研究报告、一套研究资料、一篇研究总结和一本研究学习摘记。几年来，我们让教师经历了畏怯课题研究、走近课题研究、相融课题的研究过程

导练：引导教师苦练教学基本功。我们要求教师每一节课都要做到精心备课、用心上课、醉心研课、潜心思课、诚心改课。每学期每位教师都要“亮出个性化的课”，有能力的要制作一个课件。这样，让他们在完成挑战性任务中增强自主学习的需求和发展潜力，从而获得教学水平的不断提升。

通过引领，大大改变了教师们的职业行走方式，提升了他们的职业追求境界，他们的专业知识、专业态度和专业情感都发生了很大的变化。

三、 突出一个“研”

说到“研”就需要充分发挥教科处的导向作用、教研组的职能作用和骨干教师的带头作用，通过创新各级教研活动来调动教师参与研究的积极性。

一方面，发挥教科处的导向作用及教研组的职能作用。近年来我校教科处要求各教研组着力改变教研方式，努力使教学研究由泛杂的一般教研向聚焦教学问题为主的校本教研转变，让教研扎根教育现实的土壤，从教师在教学实践中面临的突出问题和困惑中挖掘研究的主题。要求“有关注的主题、有研究的过程、有案例支持、有形成的结论及取得的成果”。为确保研究的成效，教研组首先要拟定教研实施方案，此方案包括：拟定的教研课题——课题提出的背景及意义——教研的思路——教研活动的计划安排（包括所需的教学示范）——教研的预期成果。其中教研活动的安排不能笼而统之，要拟定具体的设计，如，活动如何开展、采取什么活动形式、整个活动分几个环节、每个环节怎样具体操作等，确保教师都能够获得深层次的参与，激发他们的变革动机。实践表明，当他们面对那些真实的问题情境，又感到一时束手无策，就会以研究的态度，审视地对待这些问题情境，进而展开研究。这种研究的过程与教师教育教学活动紧密相连，很好地培养了教师发现问题、分析问题、解决问题的能力。

另一方面，发挥骨干教师的带头作用。充分发挥这些优秀教师的示范带头作用，让骨干教师与其他教师进行师徒结对，让他们进行合作、交流，通过信息交流、经验分享及专题研讨等，进行理论与实践的对话与沟通。可以为学科带头人及骨干教师搭建平台，让他们向教师们展示自己的教育思想，阐述自己的教学理念，表现个人的教学艺术。同时，以骨干教师为引领，把教师引领到“教学田野”。我们深知，科研型教师的培养离不开在真实的课堂中以行反思，以行促思离不开在教学实践中进行自我评估、自我认知。实践告诉我们，反复打磨课堂是提升教师教学能力及科研能力的有效途径。

通过上述这些行为干预，教师真正成为了研究的主体、实践的主体、反思的主体和成长的主体，同时，从根本上促进了课堂教学系统的良性循环。

四、 做好一个“结”

经验是珍贵的，但要提炼出本质，要深入研究经验背后所遵循的规律，对经验进行系统化，这就需要总结。教师由实践型走向科研型，需要双重积累，即实践积累和理论积累，并且能在教学实践的情境中实现二者的积极转换。不仅如此，还要能让其效果从发表的见解中彰显出来，这种彰显就是教育写作。纵观中外，但凡富有成就的教师，没有一个不善于总结、写作的。李镇西说过：“其实，只有我知道，我并不比千千万万的一些普通教师高明多少。如果硬要说我和大家不一样的话，那就是我对体现教育的爱、执着、困惑、幸福、方法、技巧的故事进行了些思考，并把它们一点一滴地记载下来，还写成了书，仅此而已！”苏霍姆林斯基一生中为我们留下了41部著作，600多篇论文，1200篇文艺作品，让后人高山仰止。所以写作是加速教师成长的途径。不过，从经验到积淀、从思考到表达是复杂的转换，对于如何做好“结”，我们需掌握一些策略。

第一，在先进教学理念的引领下总结。总结需要有某种理论或理念的引领，只有引入新的理念才能打破定势和平衡，拓宽总结的思路，开启总结的智慧。否则，总结只能在浅表层上进行，不能让自己旧的观念与新理念产生碰撞，专业水平自然也就难以提升。

第二，在某种问题的牵引下总结。平时在进行教学预设时，首先有意识地确定课堂上想要解决的问题，然后带着问题进课堂，围绕这一问题精心组织教学。课后对解决这一问题的过程及方法作回顾与思考，看自己的教学行为是否收到了预期的效果，从中总结出得与失。在此基础上，把自己的体验、体会进行概括，形成自己的见解和观点。

第三，在合作交流中总结。把自己在教学中产生的困惑与收获，以及自己对课堂教学的理解告诉同事或专家，与他们商谈，听听他们的见解，或把自己的总结拿出来让同行进行分析或批判，让他们提出新的建议。长此以往，与他人合作，让不同思想、观点、方法进行交流、碰撞和冲突，便能获得经验分享、学术互助、专业共生的“双赢”。

当然，说到总结，并不一定就是以论文的形式呈现，案例、叙事、日志、反思、记录等也是很好地总结方式。这样的总结可以有效地激发教师展示教育理念、教育行为、教育成果的冲动，不断的总结让教师品味到了理性沉思所带来的幸福，提高了教师捕捉教学问题的能力，加深了他们分析教学问题的深邃程度，激发了他们的教育智慧。

教师由“实践型”走向“科研型”是一个成长的过程，在这个过程中，一方面教师自身要有内在特有的机制，这机制主要是教师的自觉体悟、主动内化和积极建构。另一方面，学校还要有机制助力，可以在力量生成、路径开拓和空间拓展上表现出管理者的智慧，从而唤起教师对教育科研的追求。

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