周继东　张雪斌　周长春

[摘要]以知网数据库现有文献为研究基础，从内涵定义范式、认识论、教育本质、体验学习理论出发，定义了高职生职业体验的内涵，揭示了其主要属性，分析了其在理论上和实践中的重要价值，为高职生职业体验理论、实践提供了有益的补充和指导。

[关键词]高职生；职业体验；内涵；技术；经验；情感

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）15-0001-04

知网现有关于大学生职业体验的研究有文章12篇。其中，有关高职生职业体验的研究有文章2篇。中央教科所学术委员会主任刘惊铎教授认为“体验是教育的本体”；浙江工贸职院高职教育研究所所长认为职业教育具有体验属性。现有大学生职业体验的研究着力点大多在职业体验的作用、方式、途径、运用等方面，有的从高职实践教学的平台建设角度研究了职业体验，有的从大学生“职业发展与就业指导”课程的教法角度研究了职业体验，还有个别研究的内容在名义上触及到职业体验的内涵。然而，既有研究没有指出高职生职业体验的理论依据，也没基于实践并按定义的逻辑范式客观揭示高职生职业体验的内涵、高职生职业体验内涵的多元价值。在体验教育风靡全球，就业导向、促进学生职业生涯发展、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》21次提及实践问题、校企合作、做中学、学习的内容是工作并通过工作来学习、传统教学模式普遍忽视高职生学习的独特情感体验的现实格局下，研究并揭示出高职生职业体验内涵，有利于高职生职业体验完整概念的确立，有利于为其后续针对性、有效性的理论研究奠定逻辑基础和确立出发点、根本、方向、目标、内容，有利于为高职生职业体验实践提供理论依据。

一、高职生职业体验内涵的理论基础

（一）高职生职业体验内涵的逻辑学基础

概念的内涵是思维对象特有属性或本质属性在概念中的反映，即概念的内容，也即概念指称的客观事物内部所含的实质或意义。同一个事物有种多属性，从不同的角度对它加以反映就有不同的内涵；事物是发展变化的，人们对事物的认识也是一个由浅入深，由简单到复杂的过程。因此，概念的内涵是变化的。事物特有属性存在于客观事物中，是客观存在的，是认识的对象，它本身并不是内涵；只有当它存在于思维之中，反映到概念之中成为思想、认识的内容时，才是内涵，两者是被反映和反映的关系。内涵通过定义——被定义概念（被定义项）=定义项即种差+邻近属概念的方式来明确；定义需符合四项规则：定义项与被定义项反映同一类对象且外延相等；定义不同语反复、不同义反复，不循环定义；定义不能否定；定义需准确简明。揭示高职生职业体验内涵需要按逻辑学的要求规范定义。

（二）高职生职业体验的哲学基础

认识依赖于实践。实践提供了认识的可能和认识所必须不断扩展的新信息。马克思主义哲学强调只有实践才是人类认识的源泉、基础、动力、目的和检验真理的标准，只有通过实践才能达到认识、改造世界的目的。人们在实践中不断地创造出从客观对象获取信息的物质手段、获得并发展对信息加工的思维能力，包括对语言产生和发展的作用，对感性经验的积累和深化的作用，对理性思维之逻辑规则形成和检验的作用等。随着实践的发展，人不断扩大可供自己认识和利用的客观对象的范围。因此，生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点。实践观点是辩证唯物主义认识论的第一的和首要的基本观点。没有实践就不会有认识，不理解实践也不能正确理解认识；没有职业体验这种实践，就不会有高职生对技术教育的真正认识，不理解职业体验实践也不能正确理解职业认识。

（三）职业体验的教育学基础

教育必须确保人的全面发展，教育与物质生产相结合。为完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。换言之，能为完满生活尽到重大责任的教学科目如职业体验是合理有效的。杜威博士提出教育的本质即是生活，生活乃指人类的全部种族经验，其中包括职业。其“学校即社会，教育即生活，从做中学”等论断，是高职生职业体验最直接最重要的理论基础。孔子强调言行一致，荀子认为学至于行而止矣。技术教育是培养学生具有现代生产基本技能的教育，其任务是使学生学习现代生产的基本原理、技术和管理的基本常识，参加生产实践，掌握一般的生产知识和技能。建构主义认为，学习是以已有经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。此经验自然包含高职生职业体验，高职生职业体验自然也是新知建构的基础。

（四）体验学习理论

经验是体验的情感和认知两要素之一。人的整个认识历程真正的进展在于个人经验与自我深刻反省的同时并进。因为一切认识都在于经验与思考的结合。认识的广度决定于经验的广度、经验被反思的度。体验学习是指个体从亲身经历或他人的经验中实现行为改变的过程。美国教育家大卫·库伯教授在其《体验学习：体验——学习发展的源泉》中提出了具体体验一体验反思—形成概念、规则一行动实验一新的具体体验的学习循环过程。教育跟时代、社会、文化有着千丝万缕的联系，绝不是单纯的“特殊的认识活动”，而是一种交织着活生生的生活体验、科学认知、精神成长的过程。刘惊铎教授提出“体验是教育的本体”，把体验类分为“亲验活动”和“想验活动”；体验教育着眼于促进学生自主发展和学生认知、情感、态度与技能的和谐发展，它关注学生的生活世界、独特需要、特色发展。

二、高职生职业体验的内涵

根据上述理论，综合运用性质定义和关系定义两种范式，对高职生职业体验的内涵可作如此定义：依据国家职业标准、人才培养方案，高职生基于职业规划和个性发展，亲历企业对职业中的技术或管理岗位的工作任务进行情感主导的系统认知与验证的活动。高职生职业体验有如下主要属性。

（一）技术性

技术是人类为满足自己需要，以科学理论为指导，以生产实践为基础，将自然、社会和思维规律转化为认识与改造自然、变革社会、发展思维、获得生活资料的物质、精神、信息手段的总和。技术包含：技术的物质形式，如工具、设备等手段；人们操控、运用技术物质形式的方法、技能、程序、经验、信息等，通称为工艺。从教育传递社会生产经验、发达国家技术学院和产业发展演进阶段的对应关系、我国人才需求的类别层次、高职教育人才培养目标的类型与层次定位上看，高职教育都不应是一种培养肢体技能主导的人才的职业教育，其核心和特征是关于技术的知识、概念、原理、规程、标准、法规等的学习，技术技能的训练，技术经验的积累，实质上应是一种技术主导的教育。技术教育是为了掌握生产技术的基础及科学，技术学的基础的教育。“UNESCO《技术与职业教育术语》认为‘技术教育是设置在中等教育后期或第三级教育初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的培养在高级管理岗位的工程师和技术师。

（二）教育性

“真正的教育应先获得自身的本质，教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志。教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带人人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”在谈到教育的危机和科学扩张时，必须分辨两种情况：一种是为适应科技生活所必需的科学教育；科学是专门化的，它传授给学生生活必需的确定的专业知识和技能，使之成为某一方面的专门人才和专家。科技追求的是生产力和强大的武器，把人变成工具，并且导致毁灭；另一种是可以引导和充实人们生活的教育。教育是属于人之为人、归属于所有人的事业。教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育追求的是人变成真正的人，借助这种精神的转变，人们能掌握导致毁灭的科技，挽救我们的生存。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说：教育是保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。教育是一种对人类认识和改造客观世界及自身的积极的影响。高职生职业体验作为教育方式，首先也应使高职生逐渐成其为人，让其在逐渐完整的精神中生活、工作和交往，其教育属性是不言而喻的。

（三）职业性

职业是具备一定专业知识与劳动能力的劳动者为获取主要生活来源，能足够稳定从事的合于伦理的专门业务和相应承担的社会职责。正当的职业生活，对于人们形成职业道德、树立职业理想、选择生活道路和培养兴趣爱好具有一定的作用。高职新生职业体验目的是通过在真实的企业职场中亲身经历、实践来体认职业。职业体验的对象正是职业；职业体验内容主要是纵贯职业生涯各阶段，横排职业生涯每阶段各个专业相应岗位上的典型工作任务；职业体验是在企业职业实践中，真实、切身地感性认知相应行业发展、职业精神、职业道德、职业环境、职业知识、职业技能、职业态度、职业情感，以获得职业表征；同时，也是在企业职业实践中去感知胜任相应职业应具备的主观条件，感知人们作为主要生活来源的工作及其相应的责任体系；职业体验可检验、校正和分化高职生职业生涯的混沌设想。总之，高职生职业体验是高职生对自己目标职业的社会需求、职业需求、职业环境等基本状况的体验。这些高职生职业体验的性质、对象和内容等足以说明其具有典型的职业属性。

（四）实践性

实践即社会实践，是人类有目的地能动地改造和探索客观世界的社会历史的感性客观物质活动，是对人类自身社会历史活动本质的概括，包括天文观察、社会调查等探索活动。实践具有四个主要特征：客观性，实践是主观见之于客观的物质性活动，具有直接现实性的品格，异于主观范围内的意识活动。能动性，实践是在一定思想指导下自觉地认识世界和按照客观规律有目的地改造、探索客观世界的能力和活动，异于其他动物消极适应环境的本能活动。社会历史性，实践总是人民群众在一定的社会关系和历史阶段上进行并受其制约的，因而是在一定历史阶段上的有限活动。感性，即直观的形象认识，感觉器官的感性可以大致归结为通过感官经验而完成直观活动，也即给出直观经验经历作出融入个人感情的主观判断。以康德的感性论来理解，思维运动的第一个形式是纯粹感性；它的对象是事物和世界的现象，是事物纯粹表现出来的东西即表象。感性具有特殊性、偶然性、盲目性，没有明显的理性思维过程。高职生职业体验具有明确的感知职业要素与职业教育的内在联系的目的，同时也具备相应的客观性、能动性、社会性、历史性、感觉性。因此，它具有实践属性。

（五）情感性

体验是人通过对一种对象、情景或事态的经历，在其深刻的意义内涵中把握生命和存在的本质的原始意识过程。体验的特征是强烈的情感直接性和心灵震撼性。作为教育学概念，体验是在对事物的切身感受和深刻理解的基础上，对所感受的事物产生情感并生成意义的活动。体验是一种能生发与主体独特的自我密切相关的独特领悟或意义的情感反应，体验把握的对象不仅是客体认知，更是对客体之于主体的意义、关系与主体内心感受、情绪的把握。相对于可能只是对客体的真实客观了解的经验而言，体验更多的是强调通过亲身经历形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟。体验是一种价值性的认识和领悟，它要求以身体之，以心验之，它指向的是价值世界。经历若仅有情感只是一般的情感，若仅有意义只是纯粹的认知性理解，体验是情感和意义的统一。高职生职业体验是其亲身经历真实职业情境，其全部感官都能对应地接受到直接、现实、客观、切身、多元、系统、感性的刺激，必然获得相应感受、产生相应情感并生成有关职业要素、职业教育等意义，同时形成价值判断。高职新生职业体验具有鲜明的情感属性。

三、揭示高职生职业体验内涵研究的价值

（一）确立高职生职业体验概念的基础及其指称物

高职生职业体验内涵即其质的方面一旦被界定，则其量的方面，即其范围也即高职生职业体验的外延就被确定了。同时，源于高职生职业体验内涵的高职生职业体验的共同特征，即表现高职生职业体验内在特殊本质的可观察、可识别、可测量的独有征象、标志也就能予以确定。根据逻辑学的概念特征，高职生职业体验的完整概念就被确立了。高职生职业体验内涵一旦被确定，则高职生职业体验的内在本质、外延范围、外在特征都被确定，即高职生职业体验的质与量被确定，高职生职业体验所指称的事物也就确定了。此外，高职生职业体验的内涵揭示了在高职生职业体验概念中的对象的特有属性，即揭示了高职生职业体验概念里面所包容的东西、内部所含的实质或意义，也就确定了高职生职业体验在综合分类系统中的位置和界限，使其从综合分类系统中彰显出来，便于人们确认和区分什么是高职生职业体验。

（二）奠定正确职业体验观和利用职业体验规律的基础

客观的高职生职业体验内涵能准确揭示甚至反映高职生职业体验的本质属性和结构，在此基础上人们能准确发现高职生职业体验的教育功能和作用，使人们能正确地发现和判断高职生职业体验同其他事物如高职教育人才培养目标之间互相依存、互相影响的关系，发现和判断高职生职业体验对于高职教育其他因素的效用的性质、大小和缓急等，促成人们形成正确的高职生职业体验观。事物联系包含同一事物构成要素间的内部联系和不同事物间的外部联系。概念的内涵，特别是在关系定义范式下的概念的内涵，明确地揭示了概念内涵的构成要素及其相互间的主要联系；不同事物概念的内涵分别揭示了各事物的本质属性，据此可发现事物的结构、功能和作用。这就从思维角度把互相依存、互相作用的事物内部要素、不同事物联系起来了。同样地，职业体验概念的内涵为人们认识高职生职业体验这一事物构成要素的联系及其同其他事物间的联系奠定了逻辑基础，也就为人们正确认识与利用同高职生职业体验有关的规律奠定了基础。

（三）奠定了高职生职业体验理论研究的基础

理论是人们在实践中，借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系。理论是系统化了的理性认识。两个或两个以上概念的有机组合就涉及了另外一种思维形式——判断。判断又是推理的要素。显然，概念既是判断的基础，也是推理的基础。规律是事物发展过程本身所固有的本质的必然的联系，其中的“事物”及其“本质”等都离不开借助语词进行指称的概念。由此可见，概念是各种理论构建的基石。而概念的内涵又是概念整体的基石。因此，概念的内涵是理论的基石的基石。类似地，高职生职业体验的内涵是高职生职业体验理论研究与构建的终极基础。准确界定高职生职业体验的内涵，对人们开展相应的后续理论研究工作能起到奠基、导向和规范作用。

（四）科学指导高职生职业体验实践

客观的高职生职业体验内涵，有利于明确高职生职业体验实践运行的本质、方向、目的、目标、内容、任务及其外部联系、价值；有利于树立正确的高职生职业体验观，进而有助于制定正确的高职生职业体验方针、政策、规划、制度；有助于明确在高职生职业体验实践中究竟应该做什么、做多宽、做多深、怎么做、为何做、期望的结果标准是什么；有助于正确认识高职生职业体验的结构和有效利用其功能和作用等，合理利用高职生职业体验同环境因素如同高职教育特别是同高职教育人才培养之间内在本质的互相依存、互相作用的联系。有助于高职生职业体验的课程界定、课程开发、课程实施、课程控制、课程评价。有利于人们就高职生职业体验的教育实践协同工作开展分析、探讨、交流。因此，高职生职业体验内涵为人们在实践中，正确认知和有效利用高职生职业体验规律提供了理论依据，有利于职教人做正确的事和正确地做事。

四、小结

高职生职业体验是高职教育的本体和理性回归。现有高职生职业体验的研究忽视了高职生职业体验研究的基础，即高职生职业体验内涵。基于高职生职业体验的多元理论基础和内涵定义的逻辑范式，高职生职业体验是依据国家职业标准、人才培养方案，高职生基于职业规划和个性发展，亲历企业对职业中的技术或管理岗位的工作任务进行情感主导的系统认知与验证的活动。它具有教育性、技术性、职业性、实践性，特别具有鲜明的情感性。高职生职业体验内涵的研究是整个高职生职业体验理论体系构建的基石，是发现高职生职业体验同其他关联事物之间内在联系的逻辑基础，是形成正确的高职生职业体验观的理论基础，是高职教育机构制定相关规划、政策、制度、进行高职生职业体验课程开发的理论根基和出发点，是高职教育机构制定高职生职业体验计划、实施控制、结果评估的终极依据。因此，高职生职业体验的内涵具有不可替代的理论和实践意义。对高职生职业体验内涵的探索仅仅是高职生职业体验复杂系统中一个点的探索，不过，它为后续相关研究特别是高职生职业体验的目标、内容、标准、模式等研究提供了一个可供商榷的基础。