摘要：通过对江苏省苏南、苏中、苏北三市41所中小学校样本调查，发现教育改革目标与教育实践过程存在相背离现象，主要有教育改革素质教育和应试教育冲突、课程教育改革目标执行力较差、教育改革实施主体匹配不足、教育改革资源配置不到位和缺位四个方面的问题。从教育改革目标培养过程的评价机制视角分析了教育相关主体在教育实践过程中偏离教育改革目标的原因，并针对性地提出了六个方面政策建议，以修正教育改革目标与实践背离现状，从而更好地贯彻国家中长期教育改革和发展规划纲要。

关键词：教育改革 教育实践 调查研究 背离

按照《教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是培养学生的创新精神和实践能力，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确要求把育人为本作为教育工作的根本要求。但问题的关键是教育改革目标与实践过程往往是相背离的，育人为本的教育改革目标与育智为本的教育实践相冲突。教育改革目标对教育目的体现时代性、创新性的要求在实践过程中没有得到落实，在具体教育实践过程中教育改革措施实践与其期望的教育目标很难兼容和平衡，主要原因在于针对教育主体（学校、老师、学生）的评价体系存在问题。本文通过对江苏省苏南、苏中、苏北三市41所中小学校样本调查，发现教育改革目标与教育实践过程存在相背离现象。分析其存在的四个问题，并从教育改革目标培养过程的评价机制视角分析了教育相关主体在教育实践过程中偏离教育改革目标的原因，最后针对性地提出六个方面的政策建议，以修正教育改革目标与实践相背离现状，从而更好地贯彻国家中长期教育改革目标。

一、江苏省中小学教育实践调查

本课题组选择了江苏省南京市、南通市和盐城市三个市分别代表苏南、苏中、苏北作为样本，其代表不同经济水平下的教育实践情况。在各市依据城市和农村学校等比例随机抽取了41所学校，其中小学13所，初中15所，高中13所。共计调查了1680名学生，收回有效样卷1652份；共计调查了417名老师，收回有效样卷403份。样本数量选择依据统计学家奈曼证明，采样分析的精确性随着采样随机性的增加而大幅提高，但与样本数量的增加关系不大。因为当样本数量达到某个值之后，从新的个体身上得到的信息会越来越少，就如同经济学中的边际效应递减一样。主要通过调查问卷和个别师生访谈两种形式，调查问卷形式包括客观题和主观题，调查问卷涉及的内容包括：学生在校时间、各门功课每周安排上课时间、学科课堂教育形式、心理卫生健康教育情况、课外等创新课程开设情况、各门课程老师配置情况、学校课程情况、教师再教育情况、教师评价依据。

从调查问卷得出小学、初中和高中平均在校时间分别为6.5小时、8.7小时和10.2小时，其中苏北、苏中和苏南在小学平均在校时间偏离均值6.5不大，在初中和高中，苏北和苏中在校时间略大于均值，部分初中学校和大部分高中学校存在晚自习情况。小学、初中和高中主干课程（主干课题确定依据为跟小升初、中考和高考显性评价相关的课程）时间占比分别为51%、74%和83%，其中苏北、苏中和苏南在小学主干课程授课时间偏离均值不大，在初中和高中，苏北和苏中主干课程时间大于均值，尤其是部分农村和普通学校主干课程时间明显偏离均值，甚至部分学校高三课程设置全部为主干课程。小学、初中和高中课堂授课形式以讲授为主的比例分别为89%、94%和96%，苏北、苏中和苏南没有明显差异，而城市重点学校讲授为主的比例略低。通过对师生访谈得知，苏北、苏中和苏南都普遍存在名义课表中跟中考和高考显性评价不相关课程被主干课程挤占的现象，也就是说，真实情况比实际调研数据更偏离隐性评价指标。小学、初中和高中主干课程老师占比分别为62%、72%和74%，其中苏北主干课程老师占比略大于均值，农村学校主干课程老师占比明显大于城市学校。通过跟师生访谈得知，部分学校老师配置不合理，非专业老师从事专业素质教育，如A课程老师从事不相关B或C课程素质教育，其中经济发达苏南地区好于经济欠发达苏北地区，城市学校好于农村学校；心理卫生健康教育实施较差，在所有被调查学校中只有24.9%的学校实施，其中小学情况好于初中，初中情况好于高中，但整体所占比例偏低。通过老师访谈得知老师再教育情况，对于集中再教育模式，大部分学校实施，但时间偏短，主要集中在暑期，以5到10天为主，再教育实施情况缺乏监督，其效果缺乏有效评价依据。课外创新课程只有12所学校有所涉及，其中10所为城市学校，7所为小学，其开展方式大多以学生自主参与为主。参与调研的所有学校老师都实行了绩效工资改革，绩效工资评价依据职称、课时量、出勤率等显性指标，同级老师绩效工资差距不大，绩效工资改革在教育实践过程中对老师起不到真正激励作用。

二、江苏省中小学调查数据分析

从对江苏省苏南、苏中、苏北41所学校调查数据不难看出，教育改革目标在教育实践中没有得到相应落实，存在着明显的偏离。主要有以下四个方面问题。

1.素质教育实践薄弱

教育改革目标提出加强对学生的素质教育，注重学生思想道德素质提升、学生综合能力养成、学生主体的个性发展、学生身心健康教育。从调研学校来看，素质教育理念停留在口号层面，尤其是大部分初中学校和高中学校教育实践完全倾向应试教育，甚至部分学校存在教育主管部门禁止的公开学生考试排名做法。有部分学校，尤其是调研的南京地区大部分小学做了素质教育尝试和实践，但学校以应试教育为中心的教育实践本质没有发生根本改变，只是对应试教育修饰。

2.课程教育改革目标执行力较差

从2001年教育部在《基础教育课程改革纲要》中提出基础教育课程改革六大具体目标到2014年已有13年，据教育部调研数据，2011年基础教育课程改革进入到全面实施和落实阶段。从被调研学校实践来看，目前在课程教材改革上已按照教育主管部门要求基本落实到位。但在具体教育实践过程中，课程内容过于注重书本知识、授课形式过于注重知识传授、课程评价过分强调甄别与选拔的功能、课程结构过于强调学科本位、课程实施过于强调接受学习和机械训练。也就是说，课程教育改革目标在教育实践中的执行没有得到很好贯彻。

3.教育改革实施主体没有匹配教育改革目标要求，进而使得教育改革目标与教育实践相背离

教育改革目标引导者是否有能力胜任当前教育改革目标要求在教育研究界存在争议，部分学者认为通过相配套老师再教育和再培训可以改变，从而达到教育改革目标实施主体满足改革目标自身要求，部分学者则提出相反观点。从调研学校实践来看，作为存量的老教师再学习、再教育情况是不容乐观的，或者说跟不上教育改革目前要求，一方面再学习、再教育实施情况本身存在问题，对老师起不到促进作用，另一方面存量的老师存在着路径依赖，对先验先知具有路径依赖作用。作为增量的新教师存在学校教育固有模式的路径依赖影响，虽在学历层次等方面有所改进，但具体到如何在实践中更好贯彻教育改革目标要求缺乏创新，最终延续着学校原有模式。

4.教育改革资源配置不到位、错位，进而使得教育改革目标与教育实践相背离

从调研学校来看，主要体现在两个方面：一方面，跟教育改革目标相对应的各级资源受困于条件制约没有及时到位，使得教育改革目标无法落实，进而在教育实践过程中很难展开。通过师生访谈，多次谈到学校没有相应的条件开展某项教育活动；另一方面，教育主管部门资源配置存在着路径依赖，延续着原有模式，从而对教育改革目标新要求形成了错位，从调研学校来看，新老师引进、课程设置、激励措施等方面多按照既有模式。

三、教育改革目标与实践背离原因分析

教育改革目标的关键在于教育培养过程落实，而教育培养过程本身是一个教育评价过程，教育评价始终贯穿于整个教育培养过程中，比如教育培养过程连接点涉及教育评价有小升初、中考、高考，教育培养过程自身涉及老师教学质量评价、学生学习效果评价以及学校等级评估等等。衡量教育相关参与主体学生、老师、学校情况都可以通过一些评价指标来确定，由这些评价指标构成了现行教育评价机制。从德、智、体、美等各方面来评价学生，从德、能、绩、心等各方面来评价老师，从学生发展、老师发展、学校发展、领导和管理等各方面来评价学校。教育改革目标设计完善了教育评价体系，以促进学生、老师、学校能够健康、均衡、可持续发展，但教育实践过程因为教育评价机制存在着两个问题——一是评价指标存在显性指标和隐性指标，显性指标挤占隐性指标；二是显性指标选择无法衡量显性本身，从而产生了极度显性化问题——因而导致教育实践过程中学生、老师、学校显性化、非均衡、不可持续的发展。

教育改革目标注重评价机制全面化，但问题的关键是在教育培养实践过程中，由于不同指标量化程度不一，有些指标很难做到量化、显性化，这些指标的主观评价又很难做到客观。在评价中其所占比重容易被易于量化、显性化的指标所挤占。即使所占比重不被挤占，也会因为主观评价模糊导致评价结果差距不大，从而导致评价指标虽在，但根本起不到评价作用。比如中等教育改革目标要求学生德、智、体、美、心等全面发展，并注重培养学生创新精神和实践能力，但高考制度是评价机制的显性化结果，在教育实践过程中对学生教育由育人为本、全面发展要求，转移到跟高考相关课程教育，演变成了以育智为本、片面发展。老师的选择和评价也因此而跟着变化，由德、能、绩、心等各方面演变成以所教学生成绩为依据的片面评价，学校好坏往往由高考录取率和本科率决定。高等教育主体的愿望或者说教育改革目标是招收品德高尚、身心健康、能力较强各方面均衡发展的学生，但如何评价一个学生的品德是否高尚、身心是否健康、能力是否胜任？我们不难看到，教育实践的落脚点主要在于能力是否胜任这个容易量化的指标。从而导致教育践过程与教育改革目标相背离。有些易于量化、显性化的指标本身在评价时由于其自身也存在量化不均衡问题，从而存在显性指标极度显性化问题。比如高考科目本身也很难评价学生该科目的能力和发展潜力，高考科目本身存在极度显性化问题。对高考相关的课程语文、数学等量化考核也很难全面反映学生在这方面的修养和潜力。学生家长评价学校好坏的依据只能是显性指标，尤其是在初中学校和高中学校，这种现象更为明显。学校为了更好地传递其显性指标，在教育实践过程中必然要求教育参与者教师和学生偏向这些显性指标，而这些显性指标在中考、高考实践中又会被证实有效，从而就会形成一个循环，进而会强化家长“用脚投票”的权利，这样会使得原本按照教育改革目标要求去做的学校，在家长投票权下选择改变。这对教育改革目标起到不好的示范作用。

四、政策建议

通过前面对江苏省苏南、苏中、苏北41所学校实际调研，对调研结果以及教育改革目标与实践相背离原因分析，不难看出问题的关键在于教育评价机制，下面针对这些原因，提出具体修正教育实践行为的政策建议，使得教育改革目标与教育实践相吻合。

取消九年义务教育，实行十二年义务教育解决教育培养过程被过多评价和分割，从而造成各级教育主体之间过多考核；取消中考，初等教育和中等职业教育完全按照学区采取直升制，减少教育培养过程的博弈和评价；完善高考评价体系，降低高考纵向难度，拓展高考横向宽度，拓展高校招生渠道，尤其是加大高校自主招生比例；完善学校评价体系，取消各级学校以升学率、本科率等具有传递功能显性评价指标，加大对学校过程考核，而不是结果考核；实行均衡初等教育和中等职业教育，实行老师流动政策，加大对农村地区、落后地区、落后学校的师资投入；完善和配套教育改革相关资源，打破原有的路径依赖配置模式，建立以教育改革目标为依据的教育资源配置体系。

参考文献

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[2] 薛海平.我国义务教育均衡发展预警机制探讨[J]，教育科学，2013（3）.

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[4] 王亚杰.关于行业特色型大学建设的思考和建议[J].中国高等教育，2009（5）.

[作者：郑志来（1981-），男，江苏盐城人，盐城师范学院商学院，副教授，博士。]

【责任编辑 郑雪凌】