李硕豪+杨海燕

摘  要：本文基于赫茨伯格双因素理论，将教师专业发展的基础环境划分为两类：保障性环境，包括工作条件、工资待遇、人际环境、政策与管理;激励性环境，包括职业期望、责任感、工作激励，并以高校理科教师为例进行了实证研究。研究发现：我国高校理科教师专业发展的基础环境不理想;在保障性环境上，理科教师对其工作条件的满意度不高，对其工作待遇的满意度一般，对其组织政策与管理满意度较低，仅在人际环境上表现出较高的满意度;在激励性环境上，我国高校理科教师的职业期望普遍不高，理科教师的责任感一般，对工作激励的满意程度较低。

关键词：高校教师专业发展;理科;双因素理论;基础环境

一、问题的提出

21世纪来，教师专业发展已成为国际教师教育改革的重要趋势。在高校教师专业发展上，英美等发达国家早在20世纪七八十年代就开始了相关研究;我国相对起步较晚，自2005年起，相关问题才开始得到关注和探讨，教师专业发展的实践也才逐步开展。

高校教师专业发展，简言之，是一个教师个体在相互关联的环境中寻求一种平衡发展状态的过程。这一过程实现于教师工作、学习和生活的生态环境之中，要想顺利开展，必须要有良好的基础环境作为支撑。但目前我国高校教师专业发展的基础环境究竟如何？现有基础环境能否足够支持教师专业发展的顺利进行？教师专业发展基础环境到底存在哪些不足？改善这些不足之处的方向又在哪里？这些问题亟需通过实证研究以探寻解决之道。

本研究依据美国行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格提出的双因素理论，将高校教师专业发展的基础环境划分为保健性环境和激励性环境。双因素理论指出，保健性因素是防止员工不满的因素，当不具备这些条件时，员工会产生不满情绪并消极怠工，激励性因素是促使员工感到满意的因素，当具备这些因素时，员工工作激情高涨[1]。

对于高校教师专业发展而言，其保健性环境包括工作条件、工资待遇、人际关系、政策与管理，这些环境因素是教师专业发展的必要不充分条件。当不具备这些环境因素时将造成教师不满，并使其无心于教师专业发展。然而，当这些环境得到保障时，却并不一定会调动教师专业发展的积极性。高校教师专业发展的激励性环境包括职业期望、责任感、工作奖励，这些环境因素是提升教师满意度、激发教师工作热情并使其潜心于专业发展的环境。对高校教师专业发展而言，这些基础环境的作用相当于水、阳光和土壤之于植物生长的重要作用。要促进教师专业发展实践的顺利开展，保健性环境和激励性环境两者缺一不可。

本研究主要从高校类型和教师职称两个维度对高校教师专业发展的基础环境因素进行探讨，以探寻高校教师专业发展的各类基础环境因素在这两个维度上是否存在差异。

二、研究设计与展开

课题组对我国高校教师专业发展基础环境的实证研究，通过问卷调查的方式进行。鉴于没有现成问卷，所用问卷是在大量查阅教师专业发展相关理论基础上，按照艾尔﹒巴比的问卷构建思想原则自编而成，并经过课题组多次讨论和调试后才最终形成。本研究以高校理工类教师为研究对象，原因在于，相对于其他学科，理科同时具备基础性、高深性、实践性和应用性，理科教师的专业发展更具有必要性和紧迫性[2]。

此次调查研究正式开始于2014年6月，结束于2015年1月，历时8个月，涉及全国31个省市区。调查高校分为四个层次，依次为：新建本科高校、历史较长本科高校、非“985工程”的“211工程”高校、“985工程”高校，总计115所高校。其中，新建本科高校28所，历史较长本科高校40所，“211工程”高校29所，“985工程”高校18所。通过课题组多种途径的努力，基本保证了每个省份的调查中均包括这四个层次的高校。

问卷发放对象主要是《高等理科教育》杂志编辑部近十年的理科投稿作者，问卷发放采用电子邮件的方式，并以电话问询的方式辅之。此外，根据问卷收回的效果以及样本的构成，课题组还前往湖北等地高校进行问卷的实地补充式发放。总计发放问卷6 000份，其中电子问卷4 350份，纸质问卷1 650份;收回问卷2 759份，其中电子问卷1 834，纸质问卷925;有效问卷2 229份，其中电子问卷1 511份，纸质问卷718份。问卷有效收回率为37.2%，其中电子问卷有效收回率为34.7%，纸质问卷有效收回率为43.5%。

三、我国高校理科教师专业发展的保健性环境

在高校教师专业发展的保健性环境上，本研究选取了影响最大、最具代表性的四类环境因素，分别为工作条件、工资待遇、人际环境以及政策与管理。相对而言，保健性环境具有客观性，它基本上是由外于教师个体之外的组织建立的。因此，在保健性环境因素的探讨上，我们采取高校型这一维度。

1. 工作条件

总体而言，高校理科教师对其工作条件的满意度不高。在2 229个样本中，对工作条件不满的理科教师133人，占6.0%;认为工作环境一般的教师876人，占39.3%;对工作环境满意的教师有1 099人，占49.3%;对工作环境非常满意的教师122人，占5.4%。可见，对工作条件达到满意以上的理科教师仅有54.8%，仍有45.2%的理科教师认为工作条件一般，甚至对工作条件感到不满（见图1）。

图1  我国高校理科教师工作条件满意度分布图

从高校类型上看，高校理科教师工作条件满意度在高校类型上存在差异。在总样本中，去除工作条件变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对工作环境不满的教师26人，占13.0%;认为工作环境一般的教师113人，占56.5%;对工作环境满意的教师48人，占23.9%;对工作环境非常满意的教师13人，占6.5%。其次，就历史较长本科院校而言，对工作环境不满的教师有35人，占17.4%;认为工作环境一般的教师89人，占44.5%;对工作环境满意的教师72人，占35.9%;对工作环境非常满意的教师4人，占2.2%。再次，就“211工程”高校而言，对工作环境不满的教师6人，占3.1%;认为工作环境一般的教师有82人，占40.8%;对工作环境满意的教师104人，占52.0%;对工作环境非常满意的教师8人，占4.1%。最后，就“985工程”高校而言，对工作环境不满的教师26人，占13.0%;认为工作环境一般的教师113人，占56.5%;对工作环境满意的教师48人，占23.9%;对工作环境非常满意的教师13人，占6.5%。

从数据上看，在新建本科院校和历史较长本科院校中，工作条件达到满意程度的理科教师占少数，认为工作环境一般、甚至对工作条件不满的教师占多数;在“211工程”高校和“985工程”高校中，工作条件达到满意程度的理科教师占大多数，少数教师认为其工作条件一般，或者感到不满。此外，再通过方差检验进行进一步的验证，发现p值小于显著水平0.05，故可认为高校理科教师工作条件满意度在高校类型上存在差异。

2. 工资待遇

整体上，高校理科教师对其工资待遇的满意度一般。在所有样本中，对工资待遇不满的理科教师132人，占5.9%;认为工资待遇一般的教师841人，占37.7%;对工资待遇满意的教师1134人，占50.9%;对工资待遇很满意的教师122人，占5.5%。认为工资待遇一般或者感到不满的教师占43.6%，对工资待遇满意或很满意的教师占56.4%，我国高校理科教师工资待遇满意度仍有待提升（见图2）。

图2  我国高校理科教师工资待遇满意度分布图

从高校类型上看，高校理科教师工资待遇满意度不存在显著差异。在总样本中，去除工资待遇变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对工资待遇不满的理科教师30人，占15%;认为工资待遇一般的教师100人，占50%;对工资待遇满意的教师61人，占30.5%;对工资待遇很满意的教师9人，占4.5%。其次，就历史较长本科院校而言，对工资待遇不满的理科教师25人，占12.5%;认为工资待遇一般的教师108人，占54%;对工资待遇满意的教师58人，占29%;对工资待遇很满意的教师9人，占4.5%。再次，就“211”工程高校而言，对工资待遇不满的理科教师39人，占19.5%;认为工资待遇一般的教师112人，占56%;对工资待遇满意的教师43人，占21.5%;对工资待遇很满意的教师6人，占3%。最后，就“985工程”高校而言，对工资待遇不满的理科教师24人，占12%;认为工资待遇一般的教师66人，占33%;对工资待遇满意的教师101人，占50.5%;对工资待遇很满意的教师9人，占4.5%。

统计发现，在新建本科院校、历史较长本科院校、“211工程”高校中，工资待遇达不到满意程度的教师占半数以上，而在“985工程”高校中，工资待遇达到满意程度以上的教师占半数以上，但差距并不显著。通过方差检验进行进一步验证，发现p值大于显著水平0.05，故认为，高校理科教师工资待遇满意度在高校类型上不存在显著差异。

3. 人际环境

总体而言，高校理科教师的人际环境满意度较高。在所有样本中，对人际环境不满意的理科教师98人，占4.4%;认为人际环境一般的教师453人，占20.3%;对人际环境满意的教师1 483人，占66.5%;对人际环境很满意的教师195人，占8.8%。可见，对人际环境达到满意程度以上的教师占绝大多数，其比例为75.3%，认为人际环境一般或感到不满的教师仅占24.7%，我国高校理科教师的人际环境满意度整体较高（见图3）。

从高校类型上看，高校理科教师人际环境满意度不存在高校类型上的显著差异。在总样本中，去除人际关系变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对人际环境不满的理科教师4人，占2%;认为人际环境一般的教师39人，占19.5%;对人际感到满意的教师135人，占67.5%;对人际环境很满意的教师22人，占11%。其次，就历史较长本科院校而言，对人际环境不满的理科教师8人，占4%;认为人际环境一般的教师47人，占23.5%;对人际感到满意的教师124人，占62%;对人际环境很满意的教师21人，占10.5%。再次，就“211工程”高校而言，对人际环境不满的理科教师12人，占6%;认为人际环境一般的教师51人，占25.5%;对人际感到满意的教师123人，占61.5%;对人际环境很满意的教师14人，占7%。最后，就“985工程”高校而言，对人际环境不满的理科教师11人，占5.5%;认为人际环境一般的教师58人，占29%;对人际感到满意的教师122人，占61%;对人际环境很满意的教师9人，占4.5%。

图3  我国高校理科教师人际环境满意度分布图

从统计数据上看，在人际环境满意度上，四类高校中达到满意程度以上的理科教师均占大多数。此外，通过卡方检验验证发现，其p值大于显著水平0.05，故认为高校理科教师人际环境满意度在高校类型上的不存在显著差异。

4. 政策与管理

整体上，在组织的政策与管理满意度上，高校理科教师的满意度较低。在所有样本中，对政策与管理不满意的教师460人，占20.6%;认为政策与管理一般的教师1151人，占51.6%;对政策与管理感到满意的教师534人，占24.0%;对政策与管理很满意的教师84人，占3.8%。可见，对政策与管理低于满意程度的教师占绝大多数，其比例为72.2%，认为政策与管理达到满意程度以上的教师仅占27.8%，我国高校理科教师政策与管理满意度亟待提升（见图4）。

图4  我国高校理科教师政策与管理满意度分布图endprint

从高校类型上看，高校理科教师政策与管理满意度存在高校类型上的显著差异。在总样本中，去除政策与管理变量中缺失值，并按高校类型随机抽取各200个个案进行分析。首先，就新建本科院校而言，对政策与管理感到不满的教师48人，占24%;认为政策与管理一般的教师122人，占61%;对政策与管理感到满意的教师22人，占11%;对政策与管理很满意的教师8人，占4%。其次，就历史较长本科院校而言，对政策与管理感到不满的教师39人，占19.5%;认为政策与管理一般的教师140人，占70%;对政策与管理感到满意的教师16人，占8%;对政策与管理很满意的教师5人，占2.5%。再次，就“211工程”高校而言，对政策与管理感到不满的教师20人，占10%;认为政策与管理一般的教师84人，占42%;对政策与管理感到满意的教师80人，占40%;对政策与管理很满意的教师16人，占8%。最后，就“985工程”高校而言，对政策与管理感到不满的教师17人，占8.5%;认为政策与管理一般的教师73人，占36.5%;对政策与管理感到满意的教师95人，占47.5%;对政策与管理很满意的教师15人，占7.5%。

不难发现，在政策与管理满意度上，新建本科院校和历史较长本科院校理科教师的满意度较低，达不到满意程度的教师比例均在70%以上，只有少数教师对组织的政策与管理感到满意;“211工程”高校理科教师的满意度居中，达到满意程度的教师和达不到满意程度的教师基本各占一半;“985工程”高校理科教师的满意度较高，达到满意程度的教师比例超过未达到满意程度教师的比例。通过卡方检验进行验证，其p值小于显著水平0.05，所以认为高校理科教师政策与管理满意度存在高校类型上的显著差异。

四、我国高校理科教师专业发展的激励性环境

在高校教师专业发展的激励环境上，研究选取了最具代表性的三类环境因素，依次为：职业期望、责任感以及工作激励。相对而言，激励性环境具有一定的主观性，它源自教师个体的行为。因此，在保健性环境因素的探讨上，我们采取教师职称这一维度。

1. 职业期望

整体上，我国高校理科教师的职业期待不高。在所有样本中，没有职业期待的理科教师4人，占0.6%;职业期待一般的教师855人，占38.4%;职业期待高的教师1 053人，占47.2%;职业期待很高的教师307人，占13.8%。具有高职业期待以上的教师占60%，职业期待一般或没有职业期待的教师占40%。我国高校理科教师的职业期待仍有待提高。

从教师职称上看，高校理科教师职业期望在教师职称上存在明显差异。在总样本中，去除职业期望变量中缺失值，并按教师职称随机抽取各200个个案进行分析。首先，就讲师而言，没有职业期待的理科教师为0人，职业期待一般的教师62人，占31%;职业期待高的教师114人，占57%;职业期待很高的教师24人，占12%。其次，就副教授而言，没有职业期待的理科教师为1人，占0.5%;职业期待一般的教师35人，占17.5%;职业期待高的教师111人，占55.5%;职业期待很高的教师53人，占26.5%。最后，就教授而言，没有职业期待的理科教师为2人，占1%;职业期待一般的教师96人，占48%;职业期待高的教师87人，占43.5%;职业期待很高的教师15人，占7.5%。

从数据上看，讲师和副教授的职业期望较高，其职业期待高和职业期待很高教师比例超过60%;教授的职业期待不高，职业期待高或者很高的教师比例为47.5%，没有职业期待或职业期待一般的教师比例为52.5%。通过方差检验的方法进行验证，其p值小于显著水平0.05，因而认为高校理科教师职业期望在教师职称上存在显著差异。

2. 责任感

责任感通过师生互动频度和对教育教学问题思考频度两个观测变量体现，通过数值累加，整理成责任感这一变量。总体上，我国高校理科教师的责任感一般，有待提高。在所有样本中，责任感较低的教师181人，占8.1%;责任感一般的教师994人，占44.6%;责任感强的教师897人，占40.2%;责任感很强的教师157人，占7.1%。可见，责任感较弱或一般的教师比例为52.7%，责任感强或很强的教师仅占47.3%。我国高校理科教师责任感有待提高。

从教师职称上看，高校理科教师责任感在教师职称上存在明显差异。在总样本中，去除责任感变量中缺失值，并按教师职称随机抽取各200个个案进行分析。首先，就讲师而言，责任感较低的理科教师20人，占10%;责任感一般的教师63人，占31.5%;责任感强的教师94人，占47%;责任感很强的人23人，占11.5%。其次，就副教授而言，责任感较低的理科教师12人，占6%;责任感一般的教师63人，占31.5%;责任感强的教师112人，占56%;责任感很强的人13人，占6.5%。最后，就教授而言，责任感较低的理科教师9人，占10%;责任感一般的教师92人，占46%;责任感强的教师82人，占41%;责任感很强的人17人，占8.5%。

统计发现，教师群体责任感强弱排列依次为副教授、教授和讲师。责任感较低或一般的教师比例上，讲师高达58.5%，教授为49.5%，副教授为38%。责任感强或很强的教师比例上，讲师仅有41.5%，教授为50.5%，副教授为62%。通过方差检验进行验证，其p值小于显著水平0.05，所以认为高校理科教师责任感在教师职称上存在明显差异。

3. 工作激励

总体而言，我国高校理科教师对组织工作激励满意度较低。在所有样本中，对工作激励不满意的教师680人，占30.5%;认为工作激励一般的教师1 103人，占49.5%;对工作激励满意的教师为312人，占14%;对工作激励很满意的教师为134人，占6%。认为工作激励低于满意程度的教师比例占绝大多数，为80%，仅有20%的教师满意于其组织的工作激励。可见，我国高校理科教师对组织工作激励的满意程度亟待提高。

从教师职称上看，我国高校理科教师工作激励满意度在教师职称上不存在显著差异。在总样本中，去除工作激励变量中缺失值，并按教师职称随机抽取各200个个案进行分析。首先，就讲师而言，对工作激励不满意的教师55人，占27.5%;认为工作激励一般的教师89人，占44.5%;对工作激励满意的教师为46人，占23%;对工作激励很满意的教师为10人，占5%。其次，就副教授而言，对工作激励不满意的教师49人，占24.5%;认为工作激励一般的教师93人，占46.5%;对工作激励满意的教师为49人，占24.5%;对工作激励很满意的教师9人，占4.5%。对教授而言，对工作激励不满意的教师45人，占22.5%;认为工作激励一般的教师88人，占44%;对工作激励满意的教师为52人，占26%;对工作激励很满意的教师为15人，占7.5%。

从统计数据上看，讲师、副教授和教授工作激励满意程度的分布相似，没有较大的差别。通过方差检验进行验证，发现我国高校理科教师工作激励满意度在教师职称上的确不存在显著差异。

五、讨论与总结

概言之，我国高校理科教师专业发展的基础环境不理性。在保健性环境上，我国高校理科教师对其工作条件满意度不高，其中新建本科院校和历史较长本科院校最突出;理科教师对其工作待遇满意度一般，尤其表现在新建本科院校、历史较长本科院校、“211工程”高校上;理科教师对其组织政策与管理满意度较低，新建本科院校和历史较长本科院校较为明显;理科教师只在人际环境这一保障性环境上存在较高的满意度。在激励性环境上，我国高校理科教师的职业期望不高，其中，教授最为明显;理科教师责任感一般，讲师和教授尤为突出;整体水平上，理科教师工作激励程度较低，教师的不满程度较高。

保健性环境是为防止教师产生不满的因素，一旦这一环境因素得不到保障，教师会产生负面情绪，工作上缺乏积极性。然而，在四类保健性环境中，我国理科教师对其中的三类环境的满意度不高。就激励性环境而言，它是促进教师满意的因素，当具备这一环境因素时，教师易产生正面情绪，工作激情高涨。然而，在三类激励性环境因素中，我国理科教师均达不到满意水平。可见，我国高校理科教师生存的保健性环境和激励性环境均达不到理想状态，长此以往，无疑会影响到教师潜心于专业发展的积极性和耐受性。

今后，要促进教师专业发展的顺利开展，首当其冲的是提高和保障这两类环境因素。在保障性环境上，改善教师的工作环境和工作待遇，提高其满意度;营造良好的学术文化氛围，

促进教师间沟通和交流;以服务为导向，转变组织管理方式;建立良好的教师专业发展制度，为专业发展提供制度性保障[3]。在激励性环境因素上，提高组织对教师发展的激励力度，调动教师主动发展的积极性;提高教师对自身教育行为价值选择和责任担当的自觉，营造和谐有序的教育秩序和环境;提升教师入职教育质量，塑造教师职业信心;教师个体在日常工作中，需学会良性地自我暗示，注重心理保健，以积极的方式应对职业压力，从而提高职业满意度[4]。

参考文献：

[1] [美]赫茨伯格. 赫茨伯格的双因素理论[M]. 张湛译. 北京：中国人民大学出版社，2009.

[2] 周海涛，李虔，张小斌.大学教师发展效用的类型分析[J]. 高等理科教育，2014，114（2）：1-8.

[3] 李春燕，林海，袁虎廷等. 推进高校教师专业发展 提高教师教育教学能力[J].中国大学教学，2013（4）：83-85.

[4] 龚惠香，李向晟，刘明睿等. 高校教师职业压力状况调查及其应对方式分析[J]. 高等理科教育，2010，93（5）：50-54.

[资助项目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点资助项目（DI110258）——理科基础学科类拔尖本科生培养机制研究]

[责任编辑：夏鲁惠]