刘泽

20世纪80年代，美国首次提出并引进“赋权”这一概念，从此这一概念便进入教育界，尤其是进入了教师专业发展研究的领域。在我国传统的教育体制中，学校里课程的选择都受到国家政策的制约，具体的课程设计也都由专家统一安排，一线教师往往只是教材的执行者。和学生一样，教师的主体地位长期以来同样没有被重视。

一、教师赋权增能的内涵

回顾历史，教师赋权增能的概念与参与管理的概念是相关联。美国在20世纪80年代的第二波教育改革中，对之前教育改革失败的教训进行了反思，发现原因主要在课程规划到执行上，全采用自上而下的方式，忽视了教师是课程实施的主角，从而导致了教育问题。从此教育界认为，教师应是课程改革的主导者之一。关于“教师赋权增能”的内涵主要体现在以下几个方面。

1.教师的自我发展。要清楚地认识到教师所具有的专业能量，相信他们能通过学习有关技能实现自我发展。

2.教师的专业发展。给教师的赋权增能，将减少其在教学工作中的“无力感”，这种无力感由于国家对教师专业能力的低估以及教学工作的艰巨性导致。赋权的教师能处理这种问题，并获得自我满足感和自尊。

3.教师的角色调整。教师赋权增能的过程是将教师拥有自主选择课程以及与决策者交流的权力，增强教师的自我认同感。

4.教师的社会影响力。教师赋权增能还会使教师增强科研积极性，反复琢磨提高课堂效率以寻找出更合适的课程安排。提高教师的社会影响力会让教师们认为自己的努力和付出对整个社会、学校以及学生构成影响。

二、教师赋权增能的问题

1.概念不清晰。虽然我国在教师赋权增能的问题上有了初步的认识，明确在课程改革的过程中，课程的开发离不开一线教师，但是教师的赋权增能要怎样更有效地实施不明确，主要还是对教师赋权增能的概念的不清晰。例如，有人认为教师赋权增能的含义即要教师自编教材等等。这些认识上的问题，必然影响教师赋权增能的效果。

2.权力赋予不足。教师的赋权增能与校本课程密不可分。我国的课程体制仍然采取的是“自上而下”的模式，而校本课程约占10%～15%。显然，学校的课程自主权是不足，从而教师对于课程的权力不高。尽管我国已提出了教材多样化，但大多数学校不可能直接参与教材开发，学校和教师就不能从课程外走到课程中来，课程管理部门仍旧依靠学科专家来设计课程。

3.教师的赋权意识不够与课程开发和专业的能力薄弱。换言之，教师赋权增能主体靠教师，这不能作为一个命令，而是让教师主动地参与其中并发挥一定的能力和作用。只有教师专业发展了，课程才得以发展，课程实施最关键的是要通过教师把好的课程构想变成学生的实际经验。就我国职前教师来说，我们只侧重专业知识的掌握，没有开展教师形成课程开发思维的课程，就在职教师而言，我们只注重教学能力与专业知识传授。

三、教师赋权增能的策略与走向

对于教师的赋权增能的策略，可以从学校、管理者、教师这三个层面进行了讨论：

1.努力完善政策制度，从而激发教师专业发展自主的意识。教师赋权受教育政策的影响，给教师赋权时，国家及地方教育行政部门、学校要为教师提供一定的空间。教师的想法和建议应在政策中被考虑。自我实现的需要是教师激发动力的关键所在。

2.反思教师教育的培养目标，明確教师自我专业发展的责任。课程改革对教师的专业能力提出了新的要求，教师赋权增能意味着在赋权的同时，也要求教师提高自我的专业能力，并且能积极地调动自身能量更好地进行课程实施。

3.提高对教师教育管理的重视，增强教师的自我效能感。增强教师自我效能感的前提是教师有充分的能力和自信去面对赋予的权力。在赋权的同时，自我能够胜任开发和精心的设计课程，能够找到课程实施中存在的问题以及改进的方法。提高教师自身专业能力发展、教师树立专业自信以及增强教师的自我效能感对教师赋权增能有着显著作用。

教师赋权增能这一话题的走向将受到我国教育界的关注，并将校本课程、教师专业发展联系起来，为更好地进行新课程的改革做出一定的理论贡献。