杭强圣

福建师范大学潘新和教授说：“从某种意义上来说，语文教学是一种言语感觉、言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。”在不断的学习实践中，学生已经有了自己的认知建构和学习体验，我们的课堂，已经不是也不能是凭空腾起的海市蜃楼。只有充分聚合学生既往的经验，立足学生实际认知水平，量身定做适合本班学生语文素养发展的教学思路，教师才能跟学生站在同一起跑线上，伴随、指导、协作、激励他们继续行走于探究新知的康庄大道，有针对性地唤醒脑海中的认知储存，并在思维共振中实现新的飞跃，带来语文课堂的真实、丰实、厚实，馈赠学生“生于斯、高于斯”的语文素养。

一、唤醒经验，无痕“嫁接”

教师不光要关注知识本身，还要关注学习这一知识的主体——学生，在新的认知和学生的旧知之间寻找最佳契合点，方能架起“温故而知新”的通畅桥梁，有效唤醒“学生的言语灵性和悟性”。记得以前每学习一篇新课文时，面对该课的生字词，我总是在音、形、义上下功夫，千篇一律地指导学生读准字音、正确书写、理解含义。重复、单一的劳动，让充满情感温度的母语僵硬地生长在学生认知的外围，而且教师教得苦，学生学着累，更不谈能力的培养了。一个偶然的机会，我拜读到南京晓庄学院第一实验小学姚为中老师教学生字词的片段：“如果让你来报写这一课的生词，你会给大家报哪个？”“你为什么报这个？想检查大家什么？”“课文中这个词是在哪里出现的？”姚老师将检查预习与生字词学习有效融合，并联系课文情境初步感知运用规则，学生真正立于学习的主阵地，拥有了真正的主人身份。这样的让学，也给学生持续地探究注入了热情和动力，在积极参与、主动内化中实现了知识的自然“嫁接”，达到陶行知所说的“成为知识的一个有机部分”。适当将此法融于我的字词教学中，我惊喜地发现：学生学得更主动了，教学效果更好了。

二、关注体验，和谐“共振”

将学生带入课文描述的情境，与文本、与作者、与编者、与老师、与同伴有感而发，心灵对话，是我们语文课堂追求的至高境界。然而，很多时候，学生对我们预设的情境并不买账，思维游离于文本氛围之外。这不能怪我们学生不善于“披文入情”，而应归咎于老师脱离学生原有体验一厢情愿创设的引领方式。以品读遣词造句、指导准确用词为例，我们常用的方式是换词体会，如王安石的“春风又绿江南岸”一句里，对“绿”的精妙，我们会不约而同地先让学生交流：“绿”字可以换成那个字？换了以后好不好？最后形成千古不变的统一认识：“绿”用得绝妙，既有色彩感，又有动态感，给人视觉上的形象美。这样毫不尊重学生的原有体验的引领，怎么会让学生和谐共振、引起心灵的共鸣呢？我们与其拘泥于一个“绿”的传奇，不如放手让学生自己去替换，只要他能说出理由，我们都应当给予肯定和鼓励。著名特级教师吉春娅就曾这样鼓励孩子，那是教学《荷花》一课时，吉老师让大家说说“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”是怎么个冒法，很多同学用了“探出头来”“蹦出来”“钻出来”来形容这样的情景，应该说，这是学生现有的认知水平，是自己个性体验的真实反映。因此吉老师非常热情地肯定了学生们的发言：“我为你们蓬勃的想象力喝彩！你能用你選的词继续说说这生长的样子像什么吗？”学生很快给出了“仿佛对外面的世界充满了好奇”“似乎要向游人展示自己的美”“大概是要和我握手呢”等等童言稚语。试想：如果没有吉老师出于学生现有个性体验的尊重，学生又怎么会为自己的“发现”心潮澎湃？又哪会有后来的精彩纷呈？

三、热情鼓励，积极“建构”

一位好老师，当是课堂教学的组织者、引导着、鼓励者，做一个坐在路边喝彩的人，为学生的点滴发现、小小进步真诚击掌肯定，其激励作用是久远的。记得在教学《望月》一课第二自然段关于月下江面景色的描写时，我让学生同桌间互相朗读，然后闭上眼睛，听老师声情并茂的朗读，再交流自己仿佛看到的景象。学生有的说“看到了”闪闪发光的湖面，有的说“看到了”月光像一层轻纱，装扮着江两岸，有的说“看到了”跳跃的光点……我微笑着赞美他们是我的“知音”，是课文作者的“知音”，鼓励他们和作者比一比，赛一赛，用自己的语言写一写我们这里与众不同的门下景色，当然，也可以借鉴作者的表达方式，相信大家站在这“巨人的肩膀上，会看得更高更远，更有味儿”。孩子们得到了激励，热情纷纷被点燃。妙语佳句不断闪现。

深入开展“合·实”课堂教学研究，让我的教学思想与语文新课标走得更近。一次次结合具体课例，围绕学生的生活经历、原有的知识水平、原有的思维方式、原有的情感态度、当时的学习感受、在学习时的心理变化等与学生学习相关的各种因素，我的课堂教学不再是老师思维驰骋的舞台，而是让学生走到主角的位置，我只是在将生成转为新的预设，使之成为孩子继续主动学习的资源，从而最大程度上开发学生的潜能，激发学生在学习上的自主精神与学习能力，促进学生素质的全面、可持续发展。

（本栏责任编辑 石红英）