朱欣

本文系云南省2013年度教学改革项目“教学基本状态数据在本科教学质量监控中的应用实践研究”，云南省教育厅科研基金项目“以学生为中心教育体系中的高校基层学术组织建设研究”（项目编号2013Y069）的成果之一。

摘要：提升高等教育质量已经成为我国高等教育内涵发展的核心任务，教学质量直接关系到人才培养质量的好坏。目前我国大学的教学质量保障更多地是以制度来进行保障，这种制度安排具有一定的有限性和局限性。大学教学质量保障不仅需要合理的制度安排，更应突出教学质量文化的培育形成。

关键词：大学教学质量保障;制度;文化当前，提高高等教育质量已经成为世界高等教育范围内关注的焦点问题之一。我国的高等教育规模已经稳居世界第一，国家层面提出了从“高等教育大国”向“高等教育强国”的转变，衡量高等教育强国的一个重要维度即是质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“全面提高高等教育质量”，并且把“提高人才培养质量”列为首要内容。2012年3月，国家教育部发布了《全面提高高等教育质量的若干意见（高教三十条）》和《高等教育专题规划》，把提高高等教育质量作为未来一段时间高等教育工作的重心。大学教学质量如何保障，其理论和实践都是世界性难题，而大学教学质量保障背后都隐含着不同国家和地区的文化影响。因此，本科教学质量既要有教学质量保障制度的设计，更需形成一种教学质量文化。

一、大学教学质量及其保障

大学教学是大学师生在教学的对话与交往中，进行高深知识的传播和促进心智发展的学术活动。大学教学质量在特定的背景下，总是与不同的教育价值取向相联系。从不同的利益相关者来看，政府是从国家发展需要，通过制定相关的高等教育法令和政策来对大学教学质量施加影响。政府通过公共财政投入，规定相关大学课程教学内容和教材，调控大学学科和专业结构布点及招生规模，引导高校分类及合理定位，制定基本的办学准入标准和评估体系，使大学的教学活动符合公共利益需求。高校通过加大投入，吸引优秀师资和生源，进行教育教学改革，以提高人才培养质量。社会关注高校人才培养效果，市场衡量高校培养的人才素质和能力是否满足相关行业的需要，以促进各行业竞争发展。学生是大学教学活动的直接参与者和受益者，通过参与学习过程，在专业的背景下选择学术发展需要和职业发展需要，实现个体价值。

高等教育质量保障体系最核心的内容是教学质量的保障。自20世纪80年代以来，伴随着高等教育民主化和大众化进程，世界范围内开始了高等教育质量保障运动。国外高等教育质量保障主体经历了从高校到高校-政府-市场共同参与的转变，高校-政府-市场三者在质量保障中的力量既有冲突也有均衡和制约，并且出现了代表中立立场的中介机构介入教学质量保障，成为了教学质量监控和保障的多元利益共同体。大众化阶段，不同类型的高校就会有多样化的质量内涵。对于国外的教学质量保障而言，通过政府部门直接实施教学质量监控和保障活动不是最主要的方式，更多的是以政府立法、拨款、社会组织以及大学的自我评价和改进为主。而大学和研究者也更多地把视角转向更为微观层面的教学质量影响因素，更加注重教学质量评价的学生参与，包括学生的学习体验、学习满意度、学习方式、个体发展等因素。此外，对教学学术、本科生导师制的实施、课程有效教学、教师教学发展、教学服务与管理等因素也有了很多基于实证调查研究的成果。

二、大学教学质量保障组织、制度安排及实施效应

大学教学质量需要有相关的组织及制度来保障，分析中国大学教学质量保障组织及运行情况、教学质量保障制度的设计及实施效应是研究大学教学质量保障的一个视角。本文所指的本科教学质量保障组织和制度，是指政府及教育主管部门、高校内部成立的组织及颁发实施的相关制度文本及制度依据。

（一）本科教学质量保障组织及职能

1.国家本科教学质量保障组织及职能

国家层面的本科教学质量保障，不同组织因其性质和职责的不同，在本科教学质量保障方面所发挥的职能也不同。教育部高等教育司是教育行政组织，其组织职能体现在高校教学宏观管理方面，在高校教学宏观管理、学科专业设置、教学基本建设和改革方面起到指导作用，代表政府对高校的本科教学质量进行外部宏观调控指导。成立于2004年8月的教育部教育教学评估中心是行政性事业组织，定期采集和公布各高校的本科教学基本状态数据，通过五年一轮的高校教学质量评估制度，与相关行业共同进行专业认证，对社会评估机构进行资质认证，开展专家培训，以外部评估促进高校建立内部教学质量保障机制。全国高等教育教学研究中心组织职能侧重于开展大学教学改革、教育教学研究成果的推广应用，是一个研究性质的机构。2013年上半年成立的教育部高校教学指导委员会，则是由109个分教学指导分会组成，是非常设学术组织，由各个国内学科专业领域的专家组成，这些专家有丰富的教学实践经验并取得相关教学成果。分教学指导委员会主要负责高校本科教学的研究、咨询、指导、评估、服务。地方政府的地方高校教学质量保障组织相应地由负责高等教育的教育行政管理处室、地方教育评估组织、地方教学指导委员会组成。

2.高校本科教学质量保障组织及职能

高校层面的本科教学质量保障组织是由各高校的教育评估中心、教师教学发展中心、教务处、教学指导委员会、学位委员会、教学督导团、基层学术组织（包括学系、教研室、实验中心、工程中心、实训中心等不同层级的基层学术组织）、其他组织共同组成，这些组织是开展教学活动和评价教学质量、保障教学质量的实体性学术组织。可以看出，基层学术组织在人才培养质量中虽然组织层级较低，但是人才培养的教学工作是由基层学术组织来承担，在本科教学工作运行中。基层学术组织的教学工作是保障人才培养质量的主要决定因素。

（二）本科教学质量保障制度安排及实施效应

1.本科教学质量工程制度及实施效应

2007年初，国家启动了本科教学质量工程一期建设。中央财政投入25亿元面向全国本科高校开展建设。质量工程建设以项目的形式进行，各高校须向教育部进行申报，一期工程围绕专业结构调整与专业认证、课程教材建设、实践教学和人才培养模式改革创新、教学团队与高水平队伍建设、教学状态数据公布、对口支援西部地区高校展开建设。

从质量工程一期建设实施效应来看，国家教育部选择了基础性、全局性、引导性的建设项目，并要求省、校开展相应的质量工程建设，基本构建了国家-省-校的三级质量工程建设体系，对树立本科教学质量意识起到一定的作用，产生了一些教学成果，使师生直接受益。但是质量工程建设以项目申报的形式开展，存在着高校对数量较少的项目的激烈竞争。项目建设经费一次拨付到位，但是并无相应的评价、中期检查和验收环节。项目建设存在着重申报轻建设、部分项目建设内容雷同或相似等问题（如同一门课程出现多门国家级精品课程）。项目建设以对教学资源的投入为主，项目申报逐步演变为对经费的竞争。在项目建设中，高水平大学由于自身的办学优势而获得的建设项目较多，旨在提升全国所有本科高校本科教学质量的项目设计加大了马太效应，弱势高校在本轮竞争中得到的项目少，教学质量保障面临更大困难。

2011年下半年，国家启动“十二五”本科教学工程项目，中央财政拟投入建设经费40亿元开展建设，核心仍是以提高本科教学质量为目的。围绕专业教学国家质量标准、专业综合改革、国家精品开放课程建设与共享、实践创新能力培养、教师教学能力提升等方面设置相关建设项目，着力改革体制机制，力争解决影响高等教育教学质量的关键问题，更好地满足国家经济社会发展对应用型人才、复合型人才和拔尖创新人才的需要。在各高校办学投入稳步增长的基础上，力争处理好硬件建设与软件建设、规范管理与改革创新、内部发展与外部适应等关系。从二期质量工程的建设方式来看，主要还是采取以项目申报和项目建设的形式进行。因此，若不把项目建设的监控环节做好，仍然不可避免地出现资源和经费竞争，以及重申报轻建设的情况。

2.本科教学评估制度及实施效应

上个世纪90年代中期以后，国家市场经济体制建立加快，精英高等教育向大众化高等教育转变的过程中，本科教学质量问题成为政府和社会关注的焦点问题。2002年，教育部出台《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》;2003年，中国确立了5年一轮的教学水平评估制度;2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立。2003-2010年，国家对全国的本科院校进行了首轮本科教学工作水平评估。从首轮的本科教学工作水平评估方案来看，全国高校使用同一标准，指标体系高度关注“三个符合度”，但是方案设计的涵盖面太广，量化指标更多的是学校办学的最基础的资源和条件，而定性的质量标准又不易判定。在首轮教学评估中，出现了形式主义、过度关注评估结论、不注重平时教学质量甚至弄虚作假等问题。

2011年开始，各高校开始填报本科教学基本状态数据，这成为本科教学的常态监控举措的内容之一;2012年，教育部颁布了《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》、《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》;2013年上半年，教育部开始在4所高校开始试点审核评估，明确了以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监控为主要内容的高等教育教学评估顶层设计。

衡量教学质量的主要依据还是本科人才培养目标的实现程度。评价中国大学的教学质量，要对大学为实现人才培养目标实施的一系列教学活动进行评价，对培养效果能否达到预设的人才培养目标做出评价。但是从中国的本科教学评估制度来看，政府主导的评估方案和评估工作，还是注重以外部为主的本科教学质量保障手段和举措，“以学习者为中心”的内部为主的高校自身的教学质量评估长效机制并没有建立起来。关注学生学习过程和有效学习效果、个性发展的教学质量评估在理论和技术上都涉及复杂的影响因素，学习质量评价操作起来也很困难。在政府主导的评估体制下，一些高校应付本科教学质量评估，为评估而评估，出现高校教学质量自我评价良好，第三方评价缺位，而学生和社会认可度不高的困境。

3.本科教学质量报告制度及实施效应

从2010年下半年开始，“985”高校在教育部的要求下首次向社会公布了各自的本科教学质量报告，公布后引起了很多媒体和高校师生的关注。此后，各地方政府也要求不同类型、不同层次的高校公布本科教学质量报告。公布报告引起了社会的极大关注，被认为是高校完善内部治理、充分行使办学自主权、公开人才培养质量、回应社会质疑的表现。从本科教学质量报告制度的实施效应来看，高校对教育质量、教育教学质量、教学质量、教学工作质量、教务工作质量、教学评估的理解的不同，形成了不同的报告行文体例，也反映出本科教学思想存在着一些混乱，这从不同高校的培养目标雷同和模仿可以看得出来。本科教学质量报告的信度和效度的可比性低，以基本教学状态数据来反映教学质量，并没有真正揭示本科教学质量的真实状态。此外，报告存在报喜不报忧的状况，报告内容侧重于传统的学术标准和学生就业率上，但是对于多样化的质量观和就业质量，反映不出真实的教学质量状况，报告的公信力不够。从各高校质量报告的数据来源——全国本科教学基本状态数据库来看，高校更多的是填报数据，政府和高校都没有将详细数据公布于社会公众，高校也很少把状态数据切实地应用到本科教学质量的改进工作中，高等教育研究者对本科教学质量的研究缺乏最基础的、翔实的、多维度的教学数据信息。

4.高校内部本科教学质量制度及实施效应

高校内部的本科教学质量制度以教学管理规章制度为主，涵盖了本科人才培养方案、课堂教学规范、实践教学、教研教改、教学管理等方面。从实施过程来看，高校本科教学管理规章制度主要是规范性制度，制定和修订的周期相对稳定。高校质量观的变化会使教学质量观也发生变化，教学管理制度对保障教学质量的影响会有滞后效应。作为规范性的教学制度在衡量教学质量方面，更能体现出来的是对教学管理质量的控制和约束，而具体到师生的有效教学和有效学习方面，教学管理制度对教学质量评价所起的作用很小。在高校内部的制度安排中，不仅有教学质量的制度安排，也有学科建设、科研水平、社会服务激励的制度安排，基层学术组织及其成员，会在以资源竞争激励导向的制度安排中进行取舍，当教学学术及教学文化在教学共同体中还没有形成，在教学激励与科研激励差距较大，教学与科研经费投入、社会服务激励投入差距越大的时候，教学质量保障制度对提高教学质量的影响作用就越弱。

三、本科教学质量保障制度的有限性与局限性

从宏观到微观的本科教学质量保障制度安排和实施效应可以看出，本科教学质量制度并不能对本科教学质量进行充分保障。将大学教学质量保障局限在组织和制度的范围，更多地是停留在操作程序规范和技术层面，体现的是一种工具性价值，而非目的性价值。制度保障有着一定的有限性和局限性，其具体表现如下。

（一） 政府问责与绩效考评的利益密切相关

从制度制定的政策过程分析可以看出，主导宏观和微观本科教学质量保障制度主体，是以政府为导向的外部评估保障。在这样的制度安排下，高校的本科教学质量面临着政府的问责，同时政府对高校的教学质量的绩效考评又关系到高校办学的利益。在政府问责和绩效考评的压力下，各高校更希望交出一份使政府和社会公众满意的质量报告。在政府对高校的办学具有很大的主导权的前提下，致使高校尽力地规避政府对本科教育教学质量的问责。哈佛大学前校长德里克·博克曾说道：“尽管政府的出发点是好的，然而问责的实施并没有取得令人满意的成效。原因有二：其一，大学教师并没有参与标准制定的过程，因此政府所设立的标准并没有对大学课堂产生任何实质性的影响;其二，政府的措施往往过于笼统，缺乏针对性，对大学的教育改革没有起到多大的帮助。”[1]

（二） 激励机制与人才培养存在偏差

从本科教学质量保障制度的约束和激励机制来看，一些本应是本科教学工作中必不可少的内容却成为了制度保障的规定条款，比如，教授必须给本科生授课，职称评聘必须完成的教学工作量，指导青年教师教学发展，承担相应的教学研究项目，取得若干教学成果。高校为了提高教学质量也相应地进行校级的本科教学工程建设，出台更多的教学激励办法，建立教学评估组织和教师教学发展中心，这些保障本科教学质量的制度安排主要是以教师为中心，都没有触及到本科教学核心的关键问题：人才培养目标的达成，实现人才培养目标的人才培养模式改革。这就牵涉到了具体的微观层面的教学方法改革、教学内容选择、教师教学方式和学生学习方式转变、学习参与度与满意度、自主学习能力和个性培养活动。本科教学质量保障制度在微观层面的人才培养活动中的实施效应有限，而微观教学活动质量更多地是依靠师生教学质量文化影响下的教学实践活动。

（三） 制度导向与实践相背离

本科教学质量保障制度是以优质教学资源共享、教学内容和方法改革、全体教师教学能力提升为目的，从而提高本科教学质量。但是从部分保障制度的实施效应来看，部分教学项目还存在着项目竞争及经费竞争，保障教学质量的制度设计属于短期的建设目标，在一定程度上会对教师的教学研究自由造成一定的干扰。从大学排行榜来看，各种大学排行榜很受政府和高校的关注，用大学排行榜来衡量高校的办学水平和社会声誉成为很多大学办学的追求，但是大学排行榜对科研项目和成果的评价指标更容易量化，对于教学的评价指标更是以教学项目、教学成果奖励来评价，会对高校的办学定位和分类发展造成影响，使不同的高校模糊了自身的使命，误导了本科教学质量的提升路径。

（四）教学与科研制度安排的割裂与耦合

从教学质量保障制度和实施效应来看，有一种容易出现的倾向：教学与科研制度的割裂，在有限的时间内，教学制度和科研制度会产生很直接的冲突和矛盾，在教学还是科研之间做出选择成为一个大学教师的两难选择。出现这种情况时，教学制度安排更多让位于科研制度安排。如果将人才培养和科学研究相割裂，将教学和科研制度安排用于教师职称职务晋升、大学排名、院校等级划分等，已经背离了人才培养这个大学教育最根本的目标，势必会降低教学质量。博耶提出“教学学术”的术语后，使大学的学术活动更具包容性。“教学学术”的支持者认同：大学的教学活动，也是一种学术活动，教学活动也具有探索性、非计划性和偶然性。教学学术被认为是大学教学领域的新范式，并直接影响了学术评价的准备和方法，它试图弥合教学和科研之间的割裂，扭转对教师评价的公平和公正，提高大学教学质量。伯顿·克拉克认为 ：“高深知识是学术系统中人们赖以开展工作的基本材料，而教学和研究是制作和操作这种材料的基本活动。”[2] 实际上，教学和科研是人才培养的一体两面，世界一流的高水平大学既有卓越的教学传统，也能够坚持高水准的科学研究。教学和科研的落脚点都是人才培养，教学和科研不是也不应相互割裂，而是可以互相耦合，这种耦合不仅可以在制度上实现，更应在文化上融合。

四、大学教学质量保障视角的转换：从制度到文化    （一）大学教学质量保障的文化影响

对于英国古典大学而言，“知识的教学”是作为大学原初的职能。在纽曼看来，大学是一个传授普遍知识的场所，他把大学的功能定位为教学，通过师生间亲密无间的知识传授、探索，形成了英国古典大学的高质量的学术水准和精英绅士教育传统。英国的高等教育质量保障体系背后的文化意蕴，即坚持提升高标准的教学质量，这种高质量的教学后面隐含了英国传统大学强调和捍卫大学自治、学术自由、学者自律，特别是以牛津大学、剑桥大学为代表的英国历史优秀的大学始终坚持学院制、导师制，并成为师生共同的教学信念。这种建立在自由、自律基础上的质量意识和质量文化，把大学卓越的教学质量看作是大学的使命和宗旨之一，维持了英国的大学学术质量标准和人才培养质量。

德国古典大学高标准的学术研究并不排斥教学，而是通过研究达到教化的世俗人文主义，从而实现精神的自我修养，赋予个人以个性培养，扩展个人最大的才能，并且通过科学而达教化成为了一种道德上的责任。德国大学强调教学与科研的结合，突出师生的精神交往，最终的目的是为了扩展知识的疆域，从而完善人的理性，形成人生意义的完满追求。在德国古典大学的教学和科学研究活动中，以柏林大学的崛起为代表，也蕴含了自由、自治、自律、寂寞的质量文化。

从美国的高等教育质量保障体系来看，经历了从外部的认证活动到院校内部自我评估的转变。美国大学内部建立众多的院校研究机构，既有为改善院校管理、为大学领导科学决策提供准确的数据分析处理信息，也有建立起自我负责、自我监督的内生质量文化。这种非政府、社会中介组织对美国高等教育的认证和大学质量的自我评估，是美国大学适应社会市场竞争的需要。美国高校多元质量观和多样性质量标准，使得美国高等教育呈现出很强的适应性和多样性，使美国高校成为全世界最为发达的高等教育系统。

（二）以文化促进大学教学质量保障

从本科教学质量保障的实际情况来看，制度安排并没有对“大学本科教育的基本目标是什么？如何评价本科教学的实际成效？”做出很好的回答。因此，哈佛大学前校长德里克·博克称：“本科教育是一个‘黑箱，没有人知道其质量究竟发生了多大的改变。正是因为大学教师对教学敷衍了事，才导致本科教育陷入了如今不尽如人意的境地。”[3]

从20世纪80年代起，在世界高等教育质量范围内兴起了质量保障运动。高等教育质量保障运动经历了从建立各国和各地区的质量保障组织机构，到政府和市场利用绩效指标进行绩效管理，从外部质量监控保障走向内部质量监控保障，并已经呈现出从质量制度管理向院校自身的质量文化建设的发展趋势。质量文化的术语也是从企业引入高等教育领域的，也表征了高校对质量文化提升教学质量的期待和愿望。欧洲大学协会于2002-2006年就实施了“质量文化项目”，于2009-2012 年进行了“质量文化检查”，旨在强化高校内部的质量文化建设。大学教学质量文化意味着院校组织成员共享的教学价值、使命、信念、责任、期待。在这里提出教学质量保障从制度到文化，并不否定和忽视制度，并且教学保障制度背后也有文化的影响，而是提供一种教学质量提高的反思性文化分析视角。

从高等教育教学改革和发展实践来看，美国在20世纪60年代起就开始建立教学发展中心或教学促进中心，台湾地区、中国香港和国内高校也着手建立了类似机构，开展了一系列教学研究和改革、教师教学培训与服务等活动，追求卓越教学，这也是高校内部重视教学质量文化建设的举措。世界范围内教学学术运动的兴起，也是对大学人才培养功能的教学文化复归。世界一流高水平大学的视频公开课和大规模开放课程（慕课，MOOC）的迅速发展，也体现出了大学致力于形成教学学术共同体，致力于打破大学教学的时空局限，致力于改善教学质量，形成一种人才培养的教学质量文化氛围。

大学师生学术共同体的教学活动，其文化的意义就在于形成自觉自律的集体行为方式，赋予个体自由充分发展。大学的教学活动本身是一种文化活动，也是人类社会文化传播和创造新文化的途径。大学教学是学生完成“文化双向建构”的过程。教学活动渗透着师生的思想信念、责任、价值、希望，教学质量文化建构的方式是通过对话与交往。任何高等教育教学质量保障制度和标准，只有成为师生的共同信念和自觉追求，并形成教学质量文化的氛围，才能真正保障教学质量。

参考文献：

[1][3] 德里克·博克，著.回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯，等译.上海：华东师范大学出版社，2012：220，216.

[2] 伯顿·克拉克，著.高等教育系统[M].王承绪，译.杭州：杭州大学出版社，1995：25.