刘静

2014年秋季开学，成都市青羊区开展了一次ACTS（学业素质与能力评价系统）配置型评价。当拿到班级成绩报告单后，笔者发现这份成绩报告单与以往的成绩报告单有很大的不同。以往的成绩报告单，老师仅能了解班级各分数段的人数和百分比，掌握总分、平均分、优生率、合格率等情况。但这份《学业素质能力评价班级成绩报告单》包括知识分数构成、技能分数构成、能力分数构成三个方面，每一块后面还附有针对性的分析。仔细研究该报告单，笔者发现了自己教学中存在或忽视的问题。

如果说数值看起来比较抽象，ACTS成绩报告单中与数据对应的图形则让我们有更直观的认识。从图形中可以清楚地看出，“课内语段”上本班学生的得分率较低，明显低于其他四个指标，而且这在全区也是普遍的现象。为什么会这样呢？我们上课不就是引导学生精读课文，理解课文吗？下了这么多功夫，为什么没什么成效呢？

“课内语段”的班级平均得分率数值是52，班级中位数得分率数值仅有40（中位数得分率是指将全班学生的成绩从高到低排序后，恰好处于中间位置学生的成绩情况），这说明班级中有一半的学生得分率在40%以下，两极分化情况非常严重，课堂上对课文的学习有50%的人学习效果不佳，对所学的东西最多只掌握了40%，甚至更低。怎样提高课堂学习效率？怎样才能落实课堂学习的实效性？怎样尽可能地让每一个孩子参与课堂学习？

解读《技能分数构成表》（见下表）

ACTS评价技术的技能指标是依据布鲁姆教育目标分类学认知向度的定义，同时参考国际大型阅读测验的指标设定方法而制定的，可以有效反映学生在语文学习中思维训练方面教育目标达成的情况以及学生阅读能力的发展情况。

下表是笔者所带班级学生技能得分情况。

[维度/内容＼&班级平均

得分率＼&地区平均

得分率＼&差值＼&班级

平均分＼&满分＼&认知＼&85.1＼&82.0＼&3.1＼&18.9＼&22.2＼&理解＼&81.6＼&85.4＼&-3.8＼&8.4＼&10.3＼&应用＼&78.0＼&78.0＼&0.0＼&3.2＼&4.1＼&信息提取＼&79.1＼&79.1＼&0.0＼&13.6＼&17.2＼&综合概括＼&89.1＼&87.0＼&2.1＼&4.1＼&4.6＼&表达＼&77.6＼&79.1＼&-1.5＼&32.3＼&41.6＼&小计＼&80.5＼&80.8＼&-0.3＼&80.5＼&100.0＼&]

通过分析数据，笔者发现，“认知”和“综合概括”的班级平均得分率高于地区平均水平，“理解”和“表达”却是劣势。课堂上不是总是运用各种方式在训练学生理解课文，然后再把自己的所思所想表达出来吗？为什么成效不明显呢？

解读《技能分数构成分析图》（见下图）

这张表要看“分化程度”这一项数值，数值越大，说明分化程度越大，两极分化情况越严重。“理解”“应用”“综合概括”这三项数字较大，说明这三项分化严重，让笔者警醒的是“应用”，中位数得分率低于班级平均得分率，说明有50%的学生不能学以致用，需要加强指导。而“综合概括”“班级中位数得分率”是100，分化程度23.8，说明个别学生这方面的技能没形成，学得十分艰难，需要进行个别辅导。

解读“能力分数构成图”（见下表）

ACTS学业评价中的能力指标是依据多元智能理论，同时结合语文学科特点而设定的，反映学生在语文学习中能力养成的情况。

下表是班级学生在此次次评价中“学科能力”的得分情况。

[维度/内容＼&班级平均

得分率＼&地区平均

得分率＼&差值＼&班级

平均分＼&满分＼&词汇辨析＼&91.4＼&91.4＼&0.0＼&9.6＼&10.5＼&语言理解＼&78.8＼&80.2＼&-1.4＼&58.8＼&74.6＼&自我认识＼&75.2＼&76.5＼&-1.3＼&11.2＼&14.9＼&小计＼&79.6＼&80.8＼&-1.2＼&79.6＼&100.0＼&]

从上表可以看出，“语言理解”“自我认识”这两项指标是负数，说明学生在这两方面的能力低于地区平均水平。“语言理解”能力是指学生理解字词、句子、篇章隐含的意义、根据文字信息进行推理的能力。“自我认识”能力是指学生对文章的领悟和感受能力，以及将这种领悟感受用文字表达出来，对自己的行为进行理解、反思、反省和指导的能力。由此说明，课堂教学中对学生能力的培养不够，需要改变教学方法，需要改变课堂上学生的学习方式。

解读《能力分数构成分析图》（见下表）

[维度/内容＼&班级平均

得分率＼&班级中位数

得分率＼&分化程度＼&词汇辨析＼&91.4＼&94.3＼&9.6＼&语言理解＼&78.8＼&78.6＼&9.7＼&自我认识＼&75.2＼&76.5＼&12.4＼&]

这张图重点看“班级中位数得分率”，在“语言理解”方面有50%的学生能力不强，还需要加强指导和训练，帮助其提高能力。在课堂上总是不举手不发言的“旁观学生”、“休眠学生”，怎样能让他们学习主动起来？

图表显示：“知识应用”班级平均水平略高于地区平均水平，“技能应用”班级平均水平略低于地区平均水平，而“能力倾向”和地区平均水平存在较大差异。那么，问题出在哪儿呢？

回顾课堂教学，查找问题原因

回顾语文课堂教学，笔者发现自己以往的教学模式是这样的：总是老师提出问题，孩子们思考，举手回答，老师判断学生回答是否正确。正确就直接进行评价，然后问下一个问题；不正确就另请学生回答，或再加以点拨，点拨不成就直接给出答案。这样的模式使答题的学生得到了训练，听讲的学生旁观了练习的过程，走神的学生一无所获。这要求孩子很专心很认真地听课才会有所收获。但现实情况是孩子有时听讲，有时走神，有时听不明白，听的效果并不好。

学生作业的批改总是老师批阅，讲评，然后学生改错。有的学生的错误还不能一次就改对，甚至下次还会犯相同的错误。

现代心理学实验表明，学习方式和学习效果关系密切，通过“听”能记住的知识仅占20%，“读”为10%，“看”为30%，“看听结合”占50%，“说”占70%，“说做结合”为90%，“教别人”为95%。

回顾课堂学习过程，学生的学习方式以“读、看、听”为主，“说”的机会不多：有时是同学互相说，但缺乏指导、评判，甚至有滥竽充数的；有时是单独回答老师的提问，一节课最多三次，有的人可能一次发言机会都没有。

那就要让学生在学习过程中不仅要“看、听”，更要“说、做”，经常当当小老师，这样学习才有效，知识才记得牢。

再看看学生的思维过程，他在课堂上接受了什么层次的思维训练。美国学者布卢姆提出人的认知过程分为“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”6个层次，其中“记忆、理解、应用”称为低级思维，“分析、评价、创造”称为高级思维。老师对学生的答案进行评判，大多数学生只在听，他的思维只有“记忆、理解”，做一做笔记，勉强称得上“应用”。老师仅仅训练了学生的低级思维，这怎么能培养学生的思维能力呢？这些思维能力得不到培养，那学生的学习能力也就谈不上提高。在教学中就要想方设法给学生创设情境，给学生时间空间，使之能去发现问题、解决问题、能寻求不一样的答案，让学生能够进行“分析、理解、创造”，不断进行“高级思维”，进行技能训练，从而训练思维，培养思维能力，形成学习能力。

一句话，就是要改变学习方式，促使学生在认知过程中运用高级思维，来提高语文学习的质量。

对症下“药”，探索课堂教学改革

调动学生争当评判者，促进学生参与课堂思考。做法：课堂提问学生会有不同的答案，老师不急于判定，让学生听，思考“你觉得哪个答案正确”，再说自己判断的理由，最后请答对的学生当小老师，把自己的思考方法解题思路教给大家。这样让学生运用了“听、说、看”结合的学习方式，同时进行“分析、评价、创造”地高级思维。学生评判同学的答案，还要进行选择、比较、判断，使他有迎接挑战的感觉，学生的学习专注度自然会提高。

片段一：北师大教材第九册《迟到》第13自然段。

师：自己小声地读一读这一段，想想此时“我”的心情如何，用一个词语来概括。

生：“我”很委屈。

生：“我”很难过。

生：“我”很伤心。

生：“我”此时后悔莫及。

生：爸爸把“我”打得好疼啊！

生：爸爸都不爱我了。

老师把学生的答案简要地写在黑板上，脸色慢慢变得难看，说：你们发现我的脸色越来越难看了吗？知不知道为什么？

学生们都望着老师，一言不发。

师：老师要你们做什么，回顾一下——此时“我”的心情如何，用一个词概括。

孩子们恍然大悟：有的答案不是心情，而是她怎么想的。他没有用词语来概括。

孩子们来说哪些答案不对，老师就擦去错误的答案。黑板上剩下了“委屈、后悔莫及、伤心”（因为“伤心、难过”属于近义词就只写了其中一个）。

师：我们来听听这答案是怎么来的？小阳，你说小姑娘此时的心情是后悔莫及，你是从句子的什么地方体会到的？

小阳大睁着双眼，说不出来。

师：其他同学能帮他说吗？没有，你的答案在句子中找不到依据，那这答案对不对？

生：不对。

师：我们能不能从句子中体会到小姑娘此时已经认识到自己做错了？（学生们摇头）小姑娘没有认识到自己的错误又怎么会后悔呢？所以这答案不对（边说边擦掉）。

师：豆豆，你说说你从哪儿体会到小姑娘此时心里很委屈。

生：文中写小姑娘一边哭，一边看伤痕，她挨了打，但还是要去上学，我觉得她心里一定很委屈，觉得爸爸干嘛要打得那么狠。

师：你觉得他说的对吗？让我看你的判断。

学生们都做出了“8”的手势（这手势代表“√”，如果不同意就双手食指交叉）

师：伤心和委屈，这两个答案你们觉得都对，但哪一个更准确。①伤心是因为身上很疼，觉得爸爸不爱自己了；②委屈是觉得不就是赖床吗，爸爸下手怎么那么狠。你选几，用手告诉我。

绝大多数孩子做了“1”的手势。

师：豆豆为什么会回答正确呢？

生：因为他是从句子中去找答案，去体会。

反思：这样用手势来回答，促使每一个孩子都参与到对这一问题的思考，没有谁可以置身事外，因为很容易被老师发现，没有答案或答案与众不同，老师可以请他们起来说说自己的看法，让意见不同的各方展开辩论。课堂上学生很忙，忙着分析判断对错，忙着评价，忙着与人辩论，大脑总是处于兴奋状态，课堂上学生充满活力。

这种改变还让学生感受到了学习的快乐。儿童天性喜欢挑战，喜欢刺激，有好胜之心。在课堂上，他一会儿是裁判，判断对错，选择自己认为最好的答案；一会儿又是运动员，要和对手“较量”，比比看谁的理由更充分，谁能说服同学和老师。当自己的选择或回答正确时，他们会欢呼，开心得如同拿了冠军；当自己错了时，也能对“对手”心服口服，毫不气馁，摩拳擦掌地准备第二次“较量”。

请学生批阅作业，促进学生对书面作业进行再思考。做法：选择一位中等生的试卷，学生先看，判定这道题给几分（本班的练习册每道题都有分值），再说说理由。学生对于当小老师，查找别人作业里的错误非常积极认真，连标点符号、字写歪了这样的小毛病都不会放过。全班共同“批阅”了一份作业，明确了要求，再同桌交换批改作业，然后拿回自己的作业本进行修改，有时对批改有分歧，两人还要辩论一番，谁也不能说服谁就找老师当裁判（这样一番辩论，会让学生在脑海里留下多么深刻的印象啊），最后作业交给老师复查。

片段二：期中考试试卷的评讲。

题目：读下面的句子，再填空。

句子中写了哪些声音？

老师把一个学生的卷子投影出来，他的答案是“嘶鸣、叫喊”，旁边老师用红笔写了“-3”。

师：你知道老师为什么会扣他3分吗？

生：因为他没有答完。

师：那这道题我们该怎么做？

生：要一小句一小句地去找。

师：那我们边读边找，把你找到的声音读重一点。

生：雄浑的马蹄声在大地奏出鼓点。

师：你们找到了“马蹄声”，有人觉得“鼓点”也是，你同意吗？用手告诉我。

（老师请了一个手势为“X”的学生）生：我觉得不对，这里是把马蹄声比作鼓点，它是一种声音，不是两种。

师：你们同意她的意见吗？（全班都点头）好，我们又来找，读。

学生又找出了“嘶鸣、叫喊”，师：嘶鸣是谁在嘶鸣，叫喊是谁在叫喊？

生：是马在嘶鸣，牧民在叫喊。

师：所以这是几种声音？（这样问是因为有位学生拿着试卷来问我，认为“嘶鸣、叫喊”是一种声音，写一个就行了。此时我看着他，他的表情告诉我——我明白了）

师：小鹏，这是你的答案，你知道自己为什么错了吗？

生：知道了，我没有挨个挨个去找。

师：那该怎么做？

生：要一小句一小句地去读，这样才会找全。

反思：这样的评讲，学生找哪儿错了，学生说该怎么解决问题，学生反思自己哪儿做得不对，学生明白自己该怎么办。正确解题思路是在老师的引导下自己探寻出来的，答案是自己说出来的，这些在学生的脑海里会留下深刻印象。学生修改错误的正确率大大提高，多数一次就能过关。

调动学生查字典，总结概括多音字的使用规律。做法：课文中出现了多音字，我总是让孩子们去查字典，看看有几种读音，可以组哪些词，然后板书在黑板上，学生们抄下来，大家再读一读。不过我发现学生掌握得并不好，做相关练习时还是会有一些学生出现错误。我想是因为学生仅仅进行了“记忆、理解”两种思维活动，学习方式只是“看、读”，这样习得的知识最多能记住50%。

让孩子们去读字典上的内容，并进行分析，看能不能找出共有的特征，来帮助自己理解多音字在什么情况下读什么音，再用简略的语言概括出来，针对不同看法大家议一议，选择大家都赞同的看法写在书上做好笔记。学生的学习方式变成了“说做”结合，思维活动有“分析、评价、创造”，这样习得的知识可以记住90%。

片段三：

师：大漠沙如雪，燕山月似钩。这“燕”是多音字，还可以读什么？

生：还可以读yàn。

师：查查字典，看看在什么情况下读yān，什么情况下读yàn，你来归纳一下。

经过一番讨论，孩子们发现和地名、国名有关时读yān，和鸟有关时读yàn。

我板书：燕 yān（与地名、国名有关）

yàn（与鸟有关）

反思：刚开始学生不会归纳，不敢归纳。我就带着查字典，读词读义项，寻找其中的共性，引导学生自己说出来。几乎每篇课文都会出现多音字，不管是新出现的，还是已经学过的，都用来进行训练。现在学生敢于归纳、会归纳了，而且有的在预习时主动归纳。课文出现了“呜咽”一词，我听到有学生读错了，就写在了黑板上，要大家查一查，这里该怎么读。小磊马上举起了手，自信地说：“该读wūyè，表示很伤心，咽是多音字，还可以读yān，表示咽喉，还可以读yàn，表示吞下去。我是查了字典的！”哎呀，这不是有了一定的自学能力了吗？真棒，我马上对他大大表扬了一番。

对学困生进行辅导，实施分层教学。每个班都有后进生，他们缺乏自信，课堂上也难得一见他们的身影，几乎听不到他们的声音，怎么办？——那就进行分层教学。依据这些学生现有的知识、能力水平，把教学步骤放慢，细化，层层推进，确保每个人都有说的机会，对每个人的答案都一一进行相互评价，使每一个学生都得到相应的提高。

辅导重点是理解题意，指导解题步骤，听他们说自己的解题思路，相互判断，你觉得他说得对吗？答案投影出来，看看你能发现几个错误，说一说。因为人数少，所以每个人都要发言，学生一一对其评价。

笔者选了十几个孩子，先给孩子们说；“你们的作业老有错，刘老师想带着你们写作业，帮你们找找原因，好吗？”征得家长同意，补课时间为周二到周五，下午四点到五点。

每天的家庭作业，我把有一定难度内容找出来，带着他们一起做。比如仿写句子，先读题，再抽学生回答仿写要注意什么，讲解后每个人把自己的句子写在本子上。每个人都要读自己的句子，然后由大家评判。有时我会提示：“我听出两个有问题，你听出来没有”，引导他们去听去找出问题，然后说说该怎么改。有时会投影出来，以便发现存在的问题。最后每一个孩子的仿写由老师批阅。补课时间大约就是40分钟，余下的20分钟就是作业批改和改错，完成了的孩子可以先走。

这样细致地引导，孩子们不再害怕补课，而且回答对了能体会成功的感觉。在平时的全班学习中他们是很难体会到的，此时放满了脚步，降低了难度，这些孩子渐渐地会说了，敢说了，还要争着说了。

学生的变化让人吃惊！以前上课从来都像是神游天外的小云同学，现在上课都主动举手发言了，一节课里还不止一次，而且五次有三次回答正确！要知道以前上课都是老师点名让他发言，他站起来后十次有九次都是双眼无神地看着你，嘴唇蠕动着，却说不出一个字，要不就说错。老师只有请别的同学发言，然后他再鹦鹉学舌，就这“学”也得学个两三次才能说对呢！

这样的分层教学进行了两周，又根据单元测验的成绩对参与的补课学生进行了调整。进行了一个月之后，补习停止了，因为我发现这些孩子课堂上能和大家共同前进了，敢于发表自己的见解了，作业的正确率也提高了。告诉他们，因为进步很大，老师认为你们不比别人差了，不需要补习了。这种心理暗示使学生对自己的学习充满信心，他们身上发生了可喜的变化，他们不再是课堂上的“聋哑人”，而是积极主动参与课堂讨论。

背诵优美句子，为尽情“表达”做储备。班级学生中，进城务工人员子女占三分之一，许多人在乡间长大，到了入学年龄才进城和父母一起生活。长辈们总是很忙，没有时间和孩子进行沟通交流，这就使孩子没有好好地学习说话，不会向别人表达自己的所思所想。

针对这些问题，我决定先让学生打好表达的“地基”：买两本书，一本作文集，一本《好词 好句 好段》；周一到周五每天背诵两句话（每句话不少于20个字），家长在背诵表上签字；周六把这一周背诵的句子再背一次；每周默写一句你最喜欢的句子，写在卡纸上，贴在教室里展示。

这样做就如同要想买东西先得挣到钱，要写好作文，脑海里得先有储备。

作文批改完后，评讲时也找一篇中等水平的文章，投影出来，逐段逐段地读，找出优点与不足，大家一起来修改、评议、打分。然后同桌两人一起对照自己的作文，想想被扣分的原因，看看自己哪里还需要改进，再进行修改。

这样的教学改革，充分调动了学生学习的积极性，训练了学生听的能力，分析、判断的能力，明白了该如何去思考问题。改革进行了近2个月，期中考试的试卷反应出学生整体有了进步。

经过改革探索，班级学生不仅在课堂表现上发生了重大变化，班级成绩也发生喜人的变化——班级学生成绩整体提高，高分段学生增加，优生率提高了，学困生也有了一定的进步。

ACTS配置型评价犹如一次全面的体检，让笔者全面掌握全班学生的整体情况，然后分析、诊断、整改，真是既科学又有效。现在，笔者期待第二次的测评，因为测评可以帮助我们查找教学漏洞，进而对症下药。