张俐俐　王晴晴

摘 要：江苏省徐州市在全市中小学课堂教学中实施“学进去、讲出来教学方式”（简称“学讲计划”），是本土教学思想又一次生命力的释放。首先概括了学讲计划的教学模式，解释其基本内涵意蕴，其次通过调查问卷、访谈、课堂观察等多种方式探究了实施现状以及实践效果，并提出现状中的优点及不足，以期更好地指导改革的进行，从而有效地提高中小学课堂师生的教与学水平，实现教育本质的回归。

关键词：教育改革；学讲计划；教学模式

随着教育现代化的推进和课程改革的深入开展，全国掀起了课改的风潮，但由于某些学校的课改只是较多关注表面形式方面的改革，而没有真正领悟和渗透先进经验的思想内核、文化土壤进行校本二次改造、创新和升华。这种一味“拿来主义”的方式，大部分失败是注定的。看来教学思想只有中国化是不够的，还必须再次“本地化”乃至“学校化”，以自己的实际情况作为改革的根基。

在徐州教育局的推动下，调动了各学校的积极性，使其积极参与“学进去、讲出来教学方式”（简称“学讲计划”），徐州整体联动，不断挖掘各个学校内部的改革潜力，改善课堂教学生态，实现教育本质的回归。号召把学习的主动权交给孩子，是本土教学思想又一次生命力的释放。

一、模式的构建

1.基本意蕴

“学讲计划”主要是通过教师指导下的全程自主学习，落实学生学习的主体地位，以自主学、合作学、质疑学、“讲出来”“教别人”的学习方式，边学边讲。

作为教学方式，“学进去”是指通过自主学、合作学、质疑学等学习方式，调动积极性，强调达成“学进去”的结果；“讲出来”是指通过同伴互助的“做、讲、练、教”方式，用所学的知识帮助同伴解疑释难、解决问题，强调的是在“讲出来”“教别人”的过程中，达成复习、强化所学知识，发展自身综合素质的结果。从教学过程看，“学进去”是“讲出来”的基础，“讲出来”是“学进去”的动机和结果。

2.教学程序及其内部步骤关系

基本教学环节如图1所示。中国由于特殊的国情，教育改革通常是自上而下的，而无论什么改革都需要一定的留白，才能让各地区、各学校根据自身复杂的课堂情境进行改革，如此才会具有实际效用。徐州模式也不例外，政策中明确提出基本环节不是固定不变的流程、模式，教师可以根据不同学段、学科、课型自主变通、组合形成教学流程。

3.支持条件

特定的教学模式也必须提供特定的支持条件。对于“学讲计划”教学模式，除了小班教学是基础，在课堂的教学时间上来讲，要求在课堂上教师把黑板和讲台还给学生，大幅度削减了教师讲授的时间。而在空间方面，为了“小组讨论”“质疑拓展”等环节的方便进行，徐州各中小学由原先传统的“秧田式”的座位设置转变为4～6人一组围坐式的设置，有的课程学生还可以自由走动交流，极大地方便了学生之间的互帮互助。

二、模式的实践和效果

学校结合具体校情、学情来进行教学，探索有校本特色的学讲方式。如，铜山区的杨屯中学根据学校原有的“五步三查”教学法，提出了“学讲五步”教学模式；沛县曙光小学的盖鸾瑛老师利用微课来促进“学讲方式”的落实，也创出了特色；徐州十三中根据本校已有的“四环六步”教学模式，将“学讲计划”与其深度融合，细化操作规范。

为了解“学讲”模式实践的效果，本研究采用问卷调查法，在相关理论框架下自行编制问卷，并通过预调查法对问卷初稿预测试及修订以定稿使用，随后经专家内容效度论证了问卷具有较好的效度和信度。问卷在徐州九里山实验学校进行发放，由于低年级自我评价能力较差等原因，本问卷只在4～8年级发放。

共发放330份问卷，有效回收问卷298份。

1.学习负担：11.41%的学生表示由于预习作业的增加，课外作业更多了，增加了学习的负担；而63.09%的学生表示很喜欢现在上课的方式，其余则表示无明显感觉。这一方面说明改革是受大部分学生欢迎的，另一方面也表明了教师对学生预习能力培养的忽视，少部分学生表示由于不会预习，老师却又布置了预习作业而烦恼。

2.学习兴趣：如图2所示。上文提到11.4%的学生提到学习负担增加，而本图表则有11.08%的学生表示对学习更没有兴趣了，不难看出这两者之间有所关联，甚至可以联想这两者具有一定的因果关系。

3.教学环节：62.08%的学生最喜欢课堂中同学讨论的环节，11.74%的学生最喜欢课堂中上去“讲出来”的环节。如此数据可以很明显地表现出小组讨论及交流展示这两个环节作为学讲计划的中心环节深受学生喜爱，也因此成为此次课改中最为成功突出的部分。

4.上课积极参与程度：如表1所示。53.02%的学生是想展示自己的学习成果，11.74%的学生是为了增加自己的课堂分数，8.39%的学生是被小组成员逼着回答来增加小组分数。与上文对应，超过一半的学生乐意展示自己的学习成果，小部分学生处于最终学科成绩的较为功利性的目的而积极参与课堂或回答问题。然而我们也应该注意到有8%的学生是迫于小组同学的压力而回答老师的问题，学讲计划有一项规定，成绩较差的学生回答问题比成绩好的学生回答将会为小组赢得更高的课堂分数，但由数据可以看出一小部分后进生并不是出于内心的驱动而参与其中，这也为更加厌学埋下隐患。

5.解决问题的途径：在遇到难题时，64.43%的学生借助课堂讨论，在与老师、同学的讨论中找到答案；30.2%的学生在老师的引导下自己找出答案。

6.小组合作学习

（1）小组分配方式

教师主要按照成绩分配，并由成绩的高低来排小组成员的序号。对此，18.12%的学生表示无所谓如何编号，39.60%的学生认为这样编号很合理，剩下的42.28%的学生认为一次成绩不能代表什么，如此分配组内成员编号并不合理。那么，是否是优等生认为此方法合理，后进生认为不合理呢？再看一看不同成绩段的学生看法的详细数据表2。显然，认为编号不合理的学生分布在不同成绩段，因此，排除了此假设。可见按照成绩来编号小组成员这种方法不得“生”心，值得改进。

（2）课堂讨论

与传统课堂相比，学讲计划最大的进步就在于学生之间讨论时长的增加，因此，避免了以前小组讨论学习时长不足的弊端，如合作时间更充分，后进生得以有机会发言。讨论之前老师会在课堂开始提出问题确保小组讨论的问题具有其探讨的价值。问卷中，认为课堂讨论非常必要的学生占73.49%，其中22.48%的学生认为应该花一半的时间，23.15%的学生认为应该花1/3的时间，27.52%的学生认为应该花1/4的时间，其三者数值差距不大。讨论的形式也是多种多样，小组合作交流时，认真听、轮流说这种方式最受学生青睐，高达84.9%。

7.自我评价

38.26%的学生表示有同学经常对自己学习有帮助，36.58%的学生经常与其他同学探讨学习心得，15.44%的学生经常帮助其他同学。对于在课堂上喜欢回答老师、同学提出的问题，54.36%的学生都喜欢，17.11%的学生只喜欢回答同学的问题，10.4%的学生只喜欢回答老师的问题，14.09%的学生会回答老师问题，但是是被小组成员逼着回答的。

三、结论与反思

（一）特色之处：政府推动

1.出台的政策系列完整

以往改革，课堂教学还是一如既往，换汤不换药。因此，本次政府在出台了一系列的文件之后，针对教师和校长，开展各种培训班、讲座等具体活动来解决校长和教师的观念问题，逐步改变校长和教师的认识，从而为革新做好了铺垫，使改革从观念层面过渡到操作层面，才能从不甚了然做到知行合一。

2.动态追踪

徐州教研网专门开辟了一个“学讲动态”专题栏目：《徐州——学讲行动》，喊起了“回归本源，改变观念重行动；学讲易位，改善课堂抓质量”的标语。该专题及时发布推进方案，报导徐州各中小学的实施近况。

3.虽有政策，却自主变通

因此，徐州采取“基本式+变式”的推进策略，高度尊重各学校的优良传统，充分释放广大教师的创造潜能，同时加强专家引领，开展行动研究，做好“创造性重组”，实现“差异化生成”。整个区域有一个“基本式”，各学校可以有“变式”；每所学校的“变式”即为其“基本式”，各学科可以有“变式”；每个学科的“变式”即为其“基本式”，各位教师可以有“变式”；每位教师的“变式”即为其“基本式”，各种课型或主题可以有“变式”。但是，万变不离其宗，这个“宗”就是“以学为本”。

（二）模式建设的效果显著

1.对传统班级授课制的扬弃

班级授课制存在一个最大的问题，即“群体”与“个体”的矛盾。“学讲计划”教学模式虽然也是借助“班级”的外衣，但其课堂图景发生了实质性变化，这主要表现在它变革了班级授课制的空间与时间格局、教学结构流程，并把小组合作与个别指导兼容于集体教学中。

2.建立多方合作的内在需求

只有成绩较差的1号、2号等回答问题才能为小组获得更高的课堂成绩。如此分配，是为了确定个人责任，形成积极互赖的合作关系，尤其唤起优等生及后进生的责任心。

3.激起了学生的学习兴趣与激情

无论是出于提高课堂分数从而增加学科成绩的功利性目的，还是站在讲台时自我展示的表现欲，都增加了学生对学习的欲望，并保持着激情。

4.双重学业成绩的评价

单一评价方式不能对影响教学质量的教育过程诸环节作诊断性评价。这种受制于应试教育的单一陈旧的评价方式又反过来强化了应试教育的导向。而学讲计划的评价要素主要有：学情调研和“以学定教”的情况、学生学习情绪状态、学生学习的参与度、教学目标达成度。

（三）不足之处

1.仍旧以第一课堂为主，第二课堂依旧不足

调查问卷的最后一题开放题显示，不少学生提出增加体育等科目的课时数，甚至提到相关老师会出现占课的情况，这也从侧面说明了老师并不是能够完全驾驭这样的教学模式，才导致出现课堂讲不完的现象。这样始终不利于学生的全面发展。

2.围坐式的座位设置的负面影响

不仅有老师提出小组围坐式给了学生更多做小动作的机会，也有少部分学生在问卷的最后一题开放题中写道有同学“借助掩护”，在课堂上做起了与学习无关的事，从而容易使学生的课堂纪律不能保持很好的状态。这种现象不仅存在于小学，在中学部也同样存在。

3.激励机制的负面效应

由于组内分配异质的原因，容易出现异步学习的公平机会得不到充分的体现，激励机制实际是把双刃剑，一方面激起学生深入学习的欲望，另一方面并不是所有优等生适合“教”，会出现直接报出答案的情况，导致后进生缺乏独立思考，从而致使组内出现参与度不均衡的现象。再比如强迫后进生回答问题，某种程度上会导致后进生更加厌学。

4.合作机制的不完善

对后进生的挑战仍旧比优等生更大。虽然生生互助，但是从调查问卷中看出不少优等生“藏掖着”，不愿意帮助后进生，虽然老师规定每个小组的后进生必须更多地回答问题才能给此小组加更多的课堂分数，但是优等生也并不一定具备“教”的能力，且小组成员并不都具备合理利用时间的观点去参与小组讨论，浑水摸鱼的现象也存在于少数学生当中。

通过调查问卷的种种数据表明学生通过教师等支持性中介，逐渐意识到了学习活动的意义，最终通过内化提高对自己认知的调节能力也逐渐增强，学生学习效能的有效提升显而易见。体现了“学讲计划”改革的成效已较为明显地体现出来，但具体实施还未到一年，教师与学生的不适应也在所难免，可我们有理由相信未来学校内部的改革潜力会更加凸显。最终实现教育目标：回归教育规律、改变教学行为、课堂生态，最终转变教学方式，提升教学质量。

参考文献：

[1]马志响.为什么教师“越来越不会上课了”[N].中国教育报，2014-2-26：10版.

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[5]屠锦红.“先学后教”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思[J].课程·教材·教法，2013，33（03）：24-29.

[6]陈效民.改革义务教育质量综合评价的理性抉择[J].上海教育科研，2012（08）：5-8.

[7]麻彦坤，叶浩生.维果茨基最近发展区思想的当代发展[J].心理发展与教育，2004-2（2）：89-93.

作者简介：张俐俐，江苏盐城人，汉族，女，江苏师范大学教育学部硕士。

王晴晴，江苏徐州人，汉族，女，徐州九里山实验学校教师。

注：本文属江苏高校优势学科建设工程资助项目“江苏师范大学教育学省优势学科建设”（苏政办发[2014]37）。

编辑 马燕萍