李健

丰台五小的“自主课堂”研究始于2012年。从初步接触“自主课堂”概念，到深入实质性研究，不知不觉已经三年了。在三年的探索中，我们深入学习了“自主课堂”理论，丰富头脑；我们以备课为抓手，改革了备课模板和评课内容，促使大家将备课、上课、反思、评课一致起来；我们开始知道并逐步理解“教什么比怎么教更重要”，开始关注“核心概念”的研究，愈发感到自主课堂对师生的意义；我们的关注点由“实效”教学转移到进行“有意义”的教学。

回顾：三年“自主课堂”探索过程

具体来说，这三年的探索可以划分为三个阶段。

1.第一阶段：研究“核心概念”，发展师生能力，研究迈向“有意义”

第一阶段中学校自主课堂研究的目标有两个——第一个目标，提升教师的学科素养。在自主课堂的研究中，教师完成自身的知识建构。本学科和本年段的知识脉络、之间的联系、能否整合、是否清楚？清楚知识脉络，对于我们各学科的价值、对教育的价值、对育人的价值，教师又是否知晓？因为我们从备课开始，就坚持研究核心概念，因此，在日常听评课中，我们也深深地感受到，老师们在教什么知识上有了很大的变化，能够在表面知识的基础上，自觉地探究背后的知识，对“什么是知识”“教什么知识”有了与以往不一样的理解，改变了狭义的知识观。

第二个目标，培养学生的学习能力。教是为了不教，今天的“有为”是为了明天的“无为”——让孩子们离开我们之后还会学习、能学会。现阶段，丰台五小各年级都不忽视学生能够自我建构知识，注重学生的学，注重学生的探究。我们的教学以发展能力为目标，教学观逐步改变。现在各年级都各有各的抓手，课堂教学能够比较大胆地取舍，有意识地做到不面面俱到，有所侧重，尽可能启发学生，让他自己想学，努力把新的思想方向转化成学生的学习能力。

2.第二阶段：反思调整聚焦“倾听”，研究迈向“有意义”

其一是第一阶段的问题诊断及思考。从第一阶段研究课课堂情况看，教师能够在组内研究中把握核心概念，但课堂达不到好的效果，在操作层面上出现困难。表现为：教师想省时高效，学生质疑、解疑中出现的重复问题多；学生能力不够，如：表达不清楚，需要重复；听不懂，领悟的速度慢；表述的意思相同但说法不同，学生不能判断。以上表现均体现出学生的学习习惯不佳，尤其是“倾听”的能力薄弱，已经影响到了我们课堂研究的进程。因此，我们确定了第二阶段的研究重点：把握核心概念，落实操作层面——聚焦学生“倾听”的研究，因为自主学习沟通交流的基础就是倾听。

其二是推进关于“倾听”习惯培养的研究。学校干部率先研究到底什么是“倾听”，交流研究成果后按学科撰写培训内容、设计学科评价。接着，干部分学科制定《自主课堂“倾听与合作交流”专项评课表》，对照评课表进行组内培训。然后，干部进行课堂引领，分别上语、数、英学科示范课，展示对“倾听”习惯的培养过程，课后开展“倾听”习惯培养的交流会。接着，由学校学科组长、骨干教师上倾听能力培养研究课。最后，全体教师课堂尝试，主管领导听评课，推动改进。

3.第三阶段：落实“倾听”能力培养，让自主课堂实现“有意义”

能力培养策略，凸显年段特色。到底如何落实倾听，让自主课堂真正属于孩子们？经过学校培训，各年级都研究制定了具体可行的培训原则和训练策略。低年级重在创设倾听的环境，培养兴趣；中年级关注倾听习惯的养成，教给策略；高年级落实习惯的巩固，关注倾听后的生生交锋。

课堂悄然变化，“倾听”促进师生自主。从课堂的观察中我们发现：教师更善于倾听，用恰切的点评引导学生学会倾听；教师自我角色定位准，在师生交流中营造互相倾听的“大磁场”；课堂教学中，教师引导学生奠定基础，实现有效的“倾听与合作”；学生更自主，教师更互动，师生课堂表现异彩纷呈。

思考：目前存在的问题和对策

1.内容量多挖掘浅

现象：展示课上，各学科教师大胆取舍，创造性地使用教材，不仅完成教材规定内容，更充分挖掘资源、拓展运用，紧密联系生活实际，课上得有价值。但常态课中，一些教师会把这部分拿掉，留作课外使用，取而代之的是基础性的练习，并降低要求，因而学生更加盼望老师多上研究课。

对策：给学生空间——把解读教材当做所有学科的起点，找到知识的直接意义和启示意义。知识的直接意义是指“知识的意义与兴趣”，启示意义是指“超越具体知识的学科本质的理解和方法或者情感体验的获得”。理解到启示意义，就是对知识的高认知，也就“知其所以然”，体现了学生对知识的深层理解。

2.倾听的要求不能落实

现象：老师已经多次强调要注意倾听，课堂上学生并没有做到。

对策：引领学生高度参与倾听，真正理解知识。具体做法是：关注分层，有效引导倾听；把原有知识经验调动起来，造成倾听的投入；课堂保持互动的过程，“真正”引导学生一直动脑子，使倾听达到高效；师生在教学中始终保持有效的互动，使倾听自然发生。

3.学生的思考能力没有进步

现象：小组里通常有这样三种学生：一种特别活跃，经常代表小组汇报；一种特别听话，让干什么就干什么；另一种漠不关心，不动手不动脑，只是旁观。如果这样，我们越是合作，两极分化越严重。很多时候，老师急于赶紧合作，并不太关注每个学生理解了多少，研究的基础是否扎实，有的学生甚至没听懂要研究的目标。这样的课堂教学难达到好的效果。因此需要改变。

对策：一要慢下来。我们需要先搭台阶，70%的学生懂了再往下讲，课堂不要急于往前赶，而要经常往回返，让学生都清晰路径，清晰问题、策略、结论是怎么来的。快与慢是辩证统一的，有时慢就是快。二要动起来。动即是建构。在小组合作研究中，学生完成对知识的建构，体现着知识是在不断的磋商中，慢慢达成一致的过程，学习过程既多样，又多边。自主课堂中的小组合作应该呈现这样的过程：（1）独立学习：报告单每人一份，先独立研究、思考，再交流；（2）关注彼此的学习结果：结果都相同不适宜小组学习，结果不同才能产生质疑；（3）质疑解答中逐步学会关注到一些问题（小组讨论里集中关注某个焦点，或者全班质疑交流中教师引导学生共同关注到某一点或几点），此时积极质疑、解疑的学生收获最大。（4）达成一致。

展望：未来的课堂要像女巫的神奇汤

自主学习就是自觉主动的学习。自主学习的实现需要两个条件：一是具有内在学习动机的“想学”，二是掌握了清晰学习思路的“会学”。能够实现学生自觉主动学习的课堂，才叫自主课堂。

而我们理想中的“有意义的课堂”，是指在课堂之中，学生学到知识，并且把知识和自己的生活经验相联系，感觉到自己学到了有用、有价值的知识。正是因为知识是学生需求的，学生才会将其主动地建构到自己的知识体系中，获得一种愉悦和满足。课堂上师生充满兴趣，感受到爱，满足了需求，师生都享受到了一种美好的精神生活。

所以，我们认为，有意义的自主课堂，应该就像女巫的神奇汤。

此时，女巫和小动物们要制造一把新的魔扫帚（教师要有明确的目标）；女巫架上锅，放入食材（教师启迪学生一起干）；（图3）大家自己找材料放进锅里（每个人都是知识的创造者和贡献者）；（图4）女巫念咒语“咪哩嘛哩轰”（教师关键处点石成金的引导）；（图5）大家共同创造出神奇的魔扫帚（出乎预料的创造性成果，每个人都有用，每个人都享用）。

在这样的学习过程中，学生不仅学到了自己研究出来的知识，还学会了怎样创造知识，学会了合作，这是一个人不能完成的，也是缺少教师这个重要角色的引领就达不到的。