李仁甫，江苏省特级教师，正高级教师，盐城市首批名师发展团队领衔名师，江苏省青少年现代写作学会常务理事，全国“十一五”教科研先进工作者，全国第三届中学语文“教改新星”，教育部中小学骨干教师远程培训项目专题课程主持专家，江苏师范大学教育硕士兼职导师，盐城师范学院兼职教授。2002年获江苏省高中语文优秀课一等奖，2005年获江苏省高中语文新课程教学观摩活动一等奖。主持和参与研究省级课题10项。发表教育教学论文500多篇，有专著《课堂的风景与语文的边界》《考试：一千个伤心的理由》等。

【摘 要】基于“生成”看课堂，为使教学内容随机、即时地呈现，必须注重以变向、变量、变序为特点的弹性预设，并以板块式教案来操作。这种新型教案确保师生和谐合奏，使课堂不断交响着“切入—展开—互联—聚焦”的四重奏。

【关键词】课堂教学;生成;弹性预设;汇学;互联;聚焦

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）26-0060-03

【作者简介】李仁甫，江苏省盐城中学（江苏盐城，224005）教师，江苏省特级教师，正高级教师。

课堂教学是有目的、有计划的活动，而其目的性、计划性首先体现在课前预设上。通过预设能够有效地呈现于课堂上的，除了内核性的方面——知识和技能，还有服务性、支架性的方面——对知识和技能进行传授的过程和方法，还有派生性的方面——求知的学生作为生命对象所需累进的情感、态度和价值观。这些“呈现者”实际上主要就是新课标所提倡的“三维目标”。这样，我们是否可以仿照人们惯常的说法“预设—生成”，把课堂教学简化为“预设—呈现”的过程呢？

一、方式：从再现到生成

“呈现”与“预设”会一致吗？一致，则保持了“同一”;不一致，则产生了“差异”。按照法国哲学家德勒兹的研究，在时间的传承游戏中，保持同一的世界是再现的世界，产生差异的世界是生成的世界——“生成就是不断产生差异”。即世界的呈现方式有两种：再现和生成。据此，课堂的呈现方式也分两种：再现和生成。于是课堂就可分为“再现课堂”和“生成课堂”。

不过，一提及“生成课堂”，不免有人会质疑其存在的价值。“意外的生成”或“生成精彩的意外”的流行说法，反映出的往往不全是人们对课堂神奇风景的叹为观止，更包含着人们对这种“意外”可遇而不可求的望而生畏——如果课堂上只有一次两次“意外”甚至很难碰到“意外”，有必要如此大力提倡课堂生成吗？而如果致力于不断产生“意外”，还让我们教师如何去上课？这样的质疑，使研究“生成”的人常常陷入困境。

“生成就是不断产生差异”。常识告诉我们，“意外”仅仅是“差异”的一部分。那么另一部分是什么？“生成”在词典中被解释为“经过化学反应而形成性质、组成、结构与原来不同的新物质”。“性质”与原来不同，当然产生意外;而“组成、结构”与原来不同，乃是重组、重构，自然带来陌生，比如课前准备好的知识序列不得不发生些微的改变，课前设想好的切入点不得不进行灵活的调整。当然“意外”罕见而难得，而“陌生”常见而易遇。实际上，在“意料”和“意外”之间确实存在一个模糊地带——说它是“意料”却又似乎是“意外”，说它是“意外”却又似乎是“意料”，可谓“熟悉的陌生”。据此可找出“差异”之另一部分——陌生。“意外”和“陌生”正可包括在德勒兹所说的“差异”中。

少量“意外”和大量“陌生”，把“生成”概念的外延向外扩展了一大圈，这就符合课堂“呈现者”以及呈现方式的实际状况，也合理地消释了一堂课通常很少出现“意外”的困惑了。

二、预设：从硬性到弹性

按照“预设—呈现”条件与结果的关系，无论是“再现”还是“生成”，都需要预设。过去所提“预设—生成”的说法似乎太笼统了，因为很多时候预设了却没有多少“生成”甚至无法“生成”。这说明，不同的呈现方式，需要有不同的预设来对应。那么，“再现”需要什么样的预设？“生成”又需要什么样的预设？

再现课堂下的预设，注重确定性：首先是“定向”，即确定教学目标、教学问题的走向，确定有关观点及其解释的倾向，使学生在课堂上没有放胆言说的舞台，少有旁逸斜出;其次是“定量”，确定课堂上教学目标、问题以及其他教学任务的数量，使教师在课堂上走马灯似的赶任务，少有“慢慢走，欣赏啊”的节奏;再次是“定序”，即确定课堂上教学的程序，确定学生在思考和表达时的序列，使师生都被裹挟进去，只能向前而不可逆转，常有多米诺骨牌倒塌一般的担忧。教师如此细密地预设，而学生只能配合着完成填鸭式的任务。像这种以定向、定量、定序为特点的预设，可称为“硬性预设”。

生成课堂下的预设，突出变化性：教学目标、教学问题的走向是可变的，有关观点及其解释的倾向是可变的;教学目标、教学问题以及其他教学任务的数量是可变的;课堂上教学的程序是可变的，学生在思考和表达时的序列是可变的。变向、变量、变序表现出一种新的预设。这种基于学情而随时准备变化、具有弹性的预设，可称为“弹性预设”。

由此看来，“预设—生成”的说法虽正确却未免笼统，而真正合理、具体的表述应是“硬性预设—再现”与“弹性预设—生成”。

三、课堂：从传统到新型

目前的课堂实际状况是：既有“再现”的一面，又有“生成”的一面。只是人们往往会选择其中一个角度作为基点，同时也感受到另一个角度的客观存在——从“再现”角度看课堂，未免会诧异于其“生成”的一面;从生成角度看课堂，也未免会感叹于其“再现”的一面。尽管如此，人们还是不得不抓住主要矛盾，立足于某一角度看课堂。

以“再现”为基点，为尽可能地确保“一切在意料之内”，课堂必然会高度重视“硬性预设”，相应地选择传统的工序式教案，多为学生安排接受式、被动式的学习方式，往往对学生进行机械性控制并用单方面制定的纪律来约束学生;以“生成”为基点，为积极应对因变向而引起的“意外”并视因变量、变序而引起的“陌生”为常态，课堂必然会高度重视“弹性预设”，相应地选择板块式教案，多为学生安排内化式、主动式的学习方式，往往对学生进行生成性控制并用师生双方制定的规约来互相制衡。

立足的基点不同，就会有不同的课堂：当预设的东西呈现于课堂而必然产生意外、陌生时，教师严加管控、消极应对而使这样的现象越来越少，结果预设的东西得以如愿、完美地呈现，这样的课堂就是“再现课堂”，即大家最熟悉不过的传统课堂;当预设的东西呈现于课堂而必然产生意外、陌生时，教师高度重视、积极应对而使这样的现象变得越来越多，结果预设的东西随机、即时地呈现，这样的课堂就是“生成课堂”，即一种不可多得、难以复制的新型课堂。

“生成”是必然会降临的，每一个教师已经踏在“生成”的途中，每一个教师在“生成”的途中都有过高峰体验。尽管过去大家有过“生成经历”，但“生成”往往被视为消极现象，经历往往是不自觉的。从消极走向积极，从不自觉走向自觉，从减量生成走向增量生成，应当是有志有为的教师不懈的追求;而历练之后，每一个教师都能走向增量生成，使自己的课堂羽化为“生成课堂”。当下，正需要对课堂进行一番颠覆与重构。

四、原因：从物质到关系

课堂即教学现场。说师生在现场，其实是说“关系”在现场。置身于教室里的师生，不是孤立存在着的“物体”，他们彼此构成并发生着这样或那样的关系：有时是教师与一个特定学生的关系，有时是教师与所有学生的关系，有时是一个学生与另一个学生的关系，有时是小组与小组的关系，有时是一个“舌战”着的学生与“群儒”的关系……

当通过对话、讨论、活动等手段让师生发生各种“关系”时，课堂就会上演一幕幕真实的情景剧。这样，身体有了体验，情感有了交流，思维有了碰撞，知识有了内化。遗憾的是，当下仍有一些教师不习惯于这种“课堂情景剧”，而陶醉于另一种渐次演示，课前预设在教案或课件上的“编程演示剧”之中。当大多数学生像坐在电影院、以旁观者的眼睛观看教师精心导演的“编程演示剧”时，也许并非无效，但由外到内的单向灌输、缺乏互动的教师独白，往往带来低效教学。因此，生成课堂就是适应并尊重“现场感”的课堂。

五、语文：从线性到互联

依据法国哲学家德里达文本“延异性”的说法，可这样描述学习者学习文本的特点：从时间的延缓、延迟性来看，他是从语言碎片开始，历经无数的语言碎片;在这样的经历之中，他对不同的语言碎片往往进行各种连接;在这样的连接之中，他渐渐地形成语境意识;在语境尚未明确之时，他就开始并且一直对语言碎片作尝试性的理解。从空间的差异性来看，他头脑里的复杂连接，不仅发生于这个语言碎片与那个语言碎片之间、这个语言碎片与那些语言碎片之间、这些语言碎片与那些语言碎片之间，也发生于这个语言碎片与语境之间、这些语言碎片与语境之间，另外还发生于文本自身与其他文本之间。这里显示出文本解读时学生思维上的“互联”现象。

这种现象似乎在非语文学科的学习中也存在，但真正复杂的“互联”现象乃是语文学科所独有的。因为语文文本多为文学类文本，主题往往不是明示的，且目前我国语文教科书普遍为文选型，教学目标未直接交代。语文文本的这种特殊性决定了阅读文本时独特的“互联”思维，即学生群体思维的“互联”状况往往要比教师一个人阅读时所体验到的“互联”状况要复杂、麻烦得多，因此教师必须深度备课，要在思维上发生更加复杂的“互联”活动，而这种“互联”思维在课堂上自然灵活地发生、发散时，便会出现教师备课时难以硬性预设的大量的“生成”现象。这说明语文课堂更适用“生成”教学。

六、范式：从汇学到助学

语文课堂应该既重视课前和课上学生个体的独立学习，即“独学”，又重视学生个体带着课前自学的成果集中汇报并交流经验、共同分享，即“汇学”。“汇学”场面不会自动出现，它需要教师作顶层设计——由教师启动模式转变为学生启动模式，这就把教师的权力关进笼子，以确保学生能频繁、深度学习。通常有八大模式，即提问与讨论、分享与交流、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流、观察与表达。课堂起始阶段可选用一种或几种。这些都是空心化预设，具有较大弹性。当然也可安排弹性更大的话题化预设，如教《江南的冬景》时，可设计“全文写了好几幅冬景图，你喜欢哪一幅？为什么？”这样的弹性预设实施后，“汇学”便正式开始。就文本学习来看，“汇学”是对文本的切入（学生针对文本选取困惑点、质疑点、兴趣点、关注点、发现点等）与展开（学生围绕切入点在回答、议论、讨论、辩论、小组合作中进行具体应对的过程）。汇学，既显示学生对文本的原初感受，也体现学生的主体地位，还包含自我建构的思想。在此基础上，教师的“助学”即“互联”与“聚焦”环节便能有效实施。

“互联”是基于文本而发生的有意义的多维联结。它包括点面之间的互联、彼此之间的互联、内外之间的互联。比如当学生解读“君子生非异也，善假于物也”（《劝学》）时，教者应意识到“假”是多音字，同时是一个主要实词，于是可把预备好的成语“狐假虎威”“久假不归”等联系过来。一系列互联，使教学充满了变化。

“聚焦”是从基于文本的多维互联中提取的最本质的东西。它涉及四个方面：目标、重点、难点和方法。一系列“聚焦”，使教师面对学生“切入—展开”式的“汇学”能够使其原初认知经历一个变废为宝、变浅为深、变俗为雅的修复性和完善性的过程，从而使课堂变得有效、高效。

当然，“互联”与“聚焦”是随着学生不确定的切入与展开而以重叠的方式不断呈现着的——每一次重叠都相对独立，具有板块性质。这样，每当学生“汇学”时，教师便以“助学”应对：师生和谐合奏，使课堂不断交响着“切入—展开—互联—聚焦”的四重奏。