钟柳

摘要：本文基于积极心理学这一背景，从高情绪体验者——教师出发，挖掘出自我效能感这一优秀品质，发现教师情绪调节自我效能感能够显著地正向预测主观幸福感，且除了这种直接的影响外，还存在着间接的影响。根据情绪调节自我效能感通过人际关系自我效能感间接影响主观幸福感，推测出教师课程管理自我效能感是情绪调节自我效能感影响主观幸福感的中介机制。未来研究应关注以下两点：研究范围的拓展与研究方法的改进。

关键词：教师情绪调节自我效能感；教师课堂管理效能感；主观幸福感分类号G443

1引言

马斯洛指出：如果一个人只潜心研究精神错乱者、心理变态者和精神脆弱者，那么他对人类的信心势必越来越小。因此对畸形的、发育不全的、不成熟和不健康的人进行研究，就只能产生畸形的心理学和哲学（苗元江，余嘉元，2003）。对教师而言，课堂管理是其生活中非常重要的一部分。教学是个极容易产生职业倦怠的工作，当过多关注教师体验到的消极情绪时，发现情绪衰竭现象（Maslach，Schaufeli，& Leiter，2001）。如果研究者从积极心理学这一视角出发，用积极的心态对人的心理现象作出新的解读，对教师如何获得幸福人生和自身力量进行关注，教师的心理体验可能又是另一番景象。近几年，研究者们将积极体验集中到幸福感这一心理学概念上（Caprara & Steca，2005a，2005b； Seligman & Csikszentmihalyi，2000）。幸福感专指评价者根据自定的标准对其生活质量的认知与情感方面的整体性评估（Diener，Diener，& Diener，1995），是衡量个体生活质量的重要综合性心理指标，也是积极心理学研究中常用到的指标（Diener，2000； Seligman & Csikszentmihalyi，2000）。

自我效能感是自我系统中对个体行为影响最大的一个因素（Caprara & Steca，2005a）。自我效能感作为个体的一种优秀特质，为研究教师的主观幸福感提供了一个好的视角。其中，一般效能感是指个体对自身应对有压力、挑战性任务要求的能力的信念（Luszczynska，Scholz，& Schwarzer，2005），是个体一种总体性自信程度（陆昌勤，凌文辁，方俐洛，2004）。具体自我效能感则是对具体领域的能力感。研究者提出效能感主要存在于具体领域的原因有两点：一是自我效能理论探讨主体自我的作用，不像其他人格特质一样是稳定不变的属性（高申春，2000），自我效能随情境、任务的变化而变化（李凌，2001）；二是自我效能感预测个体的行为只能在具体的领域进行，即使有一般自我效能感，它对社会功能的影响主要是通过具体效能感起作用（Bandura，Caprara，Barbaraneli，Gerbino，& Pastorelli，2003）。

很多研究者致力于一般自我效能感问卷的开发、跨文化领域的研究，证明了一般自我效能感作为一般个性特征的普遍性以及它存在的可能与价值性（Bosscher & Smit， 1998； Schechtman， et al.， 2005）。Chen等人（2000）发现一般效能感这样特质型的个体变量通过具体效能感的中介作用影响个体的表现。自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用的自我判断，是根据一定的经验与信息得到的，成败经验是其中一个重要的因素（Bandura，1977）。考虑到一般效能感与具体效能感的稳定性不同，成败经验只会对具体自我效能感产生影响，而对一般自我效能感的影响不大。按照这个思路，Smith等人（2006）通过设置不可成功的认知任务以考察个体效能感的变化，结果是当面对不可成功的认知任务时，个体的具体效能感显著降低，但是一般效能感没有发生变化，更好地区分了具体效能感与一般效能感。这也间接地证明了自我效能感中存在稳定的特质，一般效能感是独立于具体效能感而存在的。

2情绪调节自我效能感与教师课堂管理效能感

教师产生情绪不可避免，考虑到对学生不良行为进行课堂管理是教师情绪产生的主要原因之一，情绪产生过程涉及到教师对情绪的内在调节，提出教师课堂管理的自我效能感与情绪调节自我效能感两类自我效能感。

2.1情绪调节自我效能感

国内学者俞国良等人在综述中指出情绪调节自我效能感是一般自我效能感（陆昌勤，等，2004； 汤冬玲，等，2010）。Caprara（1999）通过考察个体管理日常生活情绪体验方面的差异，发现了情绪调节自我效能感在其中的作用，开始了对情绪调节自我效能感的研究。Caprara与Bandura及其他同事（2003）将情绪调节自我效能感界定为个体对能否有效调节自身情绪状态的一种总的自信程度。并且，Caprara及其同事强调对自身情绪进行识别的能力感，对他人情绪能够共情的能力感以及管理积极、消极两类情绪的能力感（Bandura， Caprara， Barbaraneli， Gerbino， & Pastorelli， 2003）。研究者对情绪调节自我效能感的结构作了一系列的探索，如Caprara发现了情绪调节自我效能感的二阶因子模型，将管理消极情绪的自我效能感细分为调节生气/易怒情绪的自我效能感和调节沮丧/痛苦情绪的自我效能感（Caprara， Di Giunta， Eisenberg， Gerbino， Passtoreli， & Tramontano， 2008）。由此构成了表达积极情绪效能感、调节沮丧/ 痛苦情绪效能感、调节生气/愤怒情绪效能感二阶三维分类法。国内学者文书锋等人在考察情绪调节自我效能感量表在国内的适用情况时，发现情绪调节自我效能感的中文版是三个维度一阶因子的结构，分别是表达积极情绪效能感、调节沮丧/ 痛苦情绪效能感、调节生气/愤怒情绪效能感三种维度。

2.2教师课堂管理的自我效能感

研究者认为教师处理学生不良行为的自我效能感从教学效能感发展而来，教师处理学生不良行为是教师效能感的一个组成部分（Almog & Shechtman，2007）。Tschannen-Moran和Hoy（2001）编制的教师效能感问卷中，教师的课堂管理效能感就是其中一个重要的维度。结合自我效能感与教学效能感的定义，本研究对教师处理学生不良行为的自我效能感的操作定义是：教师对自身是否有能力处理好学生不良行为这种课堂情境的判断。

研究者认为具体自我效能感可以运用于具体的人，也可以运用于具体的领域。在教育心理学领域，无论从应用于具体的人，如教师；还是从应用于具体的情境，如包含处理学生不良行为的课堂管理过程（Schechtman， Levy， & Leichtentritt， 2005； Tsouloupas， Carsona， Matthews， Grawitch， & Barber， 2010），均可知教师课堂管理效能感属于具体效能感。除此之外，还可以从教学效能感层面考虑。首先，教学效能感是一种具体效能感（陆昌勤，2004），在与学生进行人际互动的教学过程中对行为与纪律、组织的管理处于一种更具体的任务领域；其次，考虑到教学效能感使教师深信教师有改变和影响学生的能力，俞国良认为教师教学效能感除了是一种信念还是一种能力。教师处理学生不良行为的自我效能感从能力层面上来说，是指教师相信自己有能力处理学生的不良行为。而这种不良行为是发生在具体情境中的，是一种状态性的行为。经过干预，教师进行班级管理的效能感是可以增强的（Ross & Bruce，2007）。教师处理学生不良行为的过程是一种师生间人际互动的过程（Schechtman， Levy， & Leichtentritt， 2005），也可以说它是一种与人际关系效能感有关系的具体效能感。

3情绪调节自我效能感对主观幸福感的影响以及作用机制3.1教师情绪调节自我效能感对主观幸福感的影响

不论从教师情绪调节自我效能感对心理社会功能的影响还是从主观幸福感的影响因素考虑，无论从直接因素还是从间接因素考虑，研究者认为教师的情绪调节自我效能感都与主观幸福感关系密切，情绪调节自我效能感能够显著地正向预测其主观幸福感。

Caprara及其同事进行了有关情绪调节自我效能感的大量研究，发现情绪调节自我效能感与主观幸福感或其他心理社会功能的关系密切，情绪调节自我效能感能够显著地预测主观幸福感及其各个维度（Caprara， Gerbino， Paciello， Giunta， & Pastorelli， 2010； Caprara & Steca， 2005a， 2005b， 2006）。

Diener在主观幸福感的综述中指出，人格因素是主观幸福感最可靠、最有力的预测指标之一（Steel，Schmidt，& Shultz，2008）。一般自我效能感是涉及到个体自信心评价的人格变量（Judge & Bono，2001），对主观幸福感有积极的预测作用（Chan，2007）。

3.2具体作用机制的探讨

尽管不少研究揭示了情绪调节自我效能感与主观幸福感的显著关联，但是情绪调节自我效能感作为一个新的研究领域，考察它影响主观幸福感的具体机制的研究尚少，一些具体机制可能起调节或者是中介作用，目前的研究只提到了中介作用。教师课堂管理自我效能感是否是教师情绪调节自我效能感影响其主观幸福感的中介变量还有待理论与实践的检验。当然，教师课堂管理自我效能感以中介变量被提出并不是空穴来风，它与自变量、因变量均有联系。

3.2.1一般自我效能感与具体自我效能感的关系

一般自我效能感与具体自我效能感有密切的关系（Reneman， Geertzen， Groothoff， & Brouwer， 2008），一般效能感会影响具体效能感（Agarwal， Sambamurthy， & Stair， 2000）。情绪调节自我效能感属于一般自我效能感，而教师处理学生不良行为的自我效能感为具体效能感，可以推测情绪调节自我效能感会影响教师处理学生不良行为的自我效能感。

3.2.2教师课堂管理自我效能感与心理社会功能的关系直接对教师课堂管理自我效能感与主观幸福感关系的研究较少，尚未找到直接的证据，但是有研究者从心理社会功能的消极层面考虑，得到了相关证据，即教师课堂管理自我效能感能够显著预测其主观幸福感。

一些研究者着眼于考察应对学生不良行为的情境对教师产生的影响，发现教师知觉到的学生的不良行为是导致教师枯竭的主要因素，学生的不良行为对教师班级管理自我效能感是一种猝不及防的挑战（Tsouloupas， Carsona， Matthews， Grawitch， & Barber， 2010）。

从积极心理学视角来看，如果教师处理学生不良行为的自我效能感高，与情绪衰竭相对的积极体验，如主观幸福感可能就高。有研究者提到教师的效能信念对建立卓越的班级管理能力是必须的，因为那些对学生不良行为管理有高效能感的教师比那些低效能感的教师在面对学生的不良行为时更可能适应并作出合适的反应（Tsouloupas， Carsona， Matthews， Grawitch， & Barber， 2010）。可以推测，增强教师处理学生不良行为的自我效能感对教师积极的心理体验会有重要的影响。

3.2.3教师课堂管理自我效能感是情绪调节自我效能感影响主观幸福感的中介变量国内学者总结国外的相关研究后发现，情绪调节自我效能感会直接或间接影响主观幸福感，且以间接影响为主（汤冬玲，董妍，俞国良，文书锋，2010）。情绪调节自我效能感的提出者Caprara在后续的研究中发现，情绪调节自我效能感作为一般效能感，尽管它对心理社会功能有直接影响，但是它对心理与行为的影响不是独立的，而是主要依托于具体领域的效能感（Caprara， Di Giunta， Eisenberg， Gerbino， Passtorelli， & Tramontamo， 2008）。

Caprara等人（2003）从青少年与家庭内部的人际关系考察自我调节效能感与暴力倾向的关系。发现与父母开放的沟通是影响这两个变量间关系的很重要的中介变量。Caprara提出：适当地体验和表达情感的能力对处理与他人有益的关系是决定性的；调节情感与管理人际关系的能力均能促成个体积极的适应。并提出了一个理论模型，如下图所示：

在这个理论模型的基础上，Caprara多次通过不同的人际关系效能感（家长效能感、子女效能感、配偶效能感、同伴间共情效能感以及在同伴有违法行为时处理同伴带来的压力的效能感等）来研究情绪调节自我效能感与主观幸福感的关系。研究发现，情绪调节自我效能感可以直接或通过人际关系效能感间接正向预测主观幸福感，且情绪调节自我效能感主要通过具体领域功能的效能感——人际关系自我效能感——间接对个体心理社会功能起作用。个体越相信自己情绪管理的能力，他们就越相信自己能够处理好各类不同的人际关系，就能越好地为应对生活中的偶然事件作准备。最主要的是，当他们管理自己的情绪与人际关系越有效时，他们的内心世界与外在表现出来的问题就越少，个体的幸福感体验就越强（Caprara， Gerbino， Paciello， Giunta， & Passtorelli， 2010； Caprara & Steca， 2005a， 2006）。

教师课堂管理自我效能感是一种与人际关系效能感有关的效能感，如果从师生人际关系来推测，教师处理学生不良行为的自我效能感和Caprara的研究中的人际效能感的作用一样，也可能在情绪调节自我效能感与主观幸福感之间起中介作用。

4小结

对教师这类高情绪体验的职业，研究他们的情绪调节自我效能感对心理社会功能的作用机制的研究是非常有必要的。有关教师情绪调节自我效能感影响主观幸福感的具体机制的探讨，能够为我们挖掘教师优秀品质、提高教师心理体验提供新的视角，也能为培养教师健康心理的干预研究提供新思路。研究者认为情绪调节自我效能感应用于教育心理学领域是有意义的，教师课堂管理自我效能感可以通过教师情绪调节自我效能感间接影响主观幸福感。尽管已有的研究结果为教师理解自身心理体验提供了一些理论视角，但相关研究还存在一定的问题，需要在未来的研究中不断深化和拓展。

首先，在理论探讨上，范围需要扩大。目前，与情绪调节自我效能感相关的研究并不多见，研究者主要是Caprara及其同事等人。但是，情绪是一个大的命题，高情绪特征的人很多，不仅包括Caprara提到的因特殊年龄阶段而有情绪的青少年，也不仅包括教师这一职业，其他在特殊情境下产生高情绪体验的人也需要被关注。

其次，在研究方法上，目前的研究仅限于调查问卷等研究手段。实际上，随着心理学的发展，其他领域的研究早就使用了脑电、眼动等更为客观的生理指标。有一些研究者用实验的方法来设置特定的情境、研究情绪等。未来的研究可以借鉴这些方法，设置一种教师课堂管理的情境，以考察教师一般自我效能感与具体效能感的变化或者两者的关系，为考察教师情绪调节自我效能感、教师课堂管理自我效能感两者谁对心理社会功能有直接作用提供一种更可信的证据。