潘俊杰+于露

[摘要] 儒家的“言”教包含着工具性、媒介、管理和传承三重教育功能，道家的“无言”之教在内涵上是智慧的教育、心灵精神的教育、美的教育。儒家的“言”教不舍“身”教，形成“言传身教”、偏向外在的教育传统;道家“无言”之教的智教、心教、美教形成偏向内在的教育传统。道家和儒家“内”、“外”思想的差异形成互补的结构，演变为中国古代完善的教育传统，也对中国当代高等教育中存在的功利化倾向、师德师风和素质教育质量提升等问题的解决和改革予以积极的启示。

[关键词] 儒家;道家;“言”教与“无言”之教;高教改革

[中图分类号]G649.21

[文献标识码]A

[文章编号] 1673-5595（2015）04-0096-04

“言”可不可以尽意的问题虽然是魏晋玄学清谈的主要话题之一，确实反映出儒、道两家在思想上的巨大差异，但这一巨大差异在先秦时期原始儒家和道家那里已经存在了。“言”与“无言”从儒家和道家的教育思想角度来看也有着功能与内涵上的不同，它们的不同恰巧形成巨大的互补，成为中国古代教育传统的主要内容，也对当代中国高等教育的改革有着积极的启示。

一、儒家“言”教的三种功能

先秦儒家的鼻祖孔子是中国历史上最早开设私学的“教师”，也是最早认识到语言文字和文献文本对教育有重要作用的“学者”。

（一）“言”教的工具功能

语言是教育最基本、最重要的工具。儒家经典《左传》记载叔向“赋诗言志”[1]1135之说，首开先河。孔子也曾说：“志有之：‘言以足志，文以足言，不言，谁知其志？言之无文，行而不远。”[1]1106这段话里出现了两个“言”和两个“文”，两个“言”的意思指的都是语言，而两个“文”的第一个“文”指的是文句、文章或语句构成的文本，第二个“文”历代注家多认为应是文采、文饰。整段话的意思是，孔子说过去的文献上记载有这么几句话：言辞足以表达意思、志趣就够了，文句足以反映言语的意思就行了，不说话，谁能知道你要表达的意思和志趣？而且，一个人语言没有文采的话，他也不会达成很远大的目标。当然，这段话主要还是肯定了语言及其修饰的重要。“诗言志”是先秦儒家重要的文学观念。无论是孟子所讲的“故说《诗》者，不以文害辞，不以辞害志”[2]，还是荀子说的“《诗》言是，其志也”[3]，《荀子》主张的“明道、言志、抒情”相结合的文学观念，都是对“诗言志”的展开，而且都强调了语言在其中的重要功能。

（二）“言”教的媒介功能

言可以汇聚为“文”，文又可以汇聚为“书”，无论是“文”还是“书”都是由“言”衍生出来的，它们都是教育所要借用的媒介载体。据说孔子曾经“删诗书，定礼仪”，解决的是教学用教材、授课内容等教育的工具性问题。孔子真正从事教育工作并以此为职业是在周游列国之后，孔子周游列国而不能找到践行自己政治理想的机会遂回到故乡整理古代文献而成“六经”，孔子“五十以学易，韦编三绝”应该也是在这个时期。《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》等“六经”就是孔子进行“言”教的教材，发挥着教育的媒介载体作用。此外，孔子的教材和教学内容还有“六艺”——礼、乐、射、御、书、数等六项，不过，“六经”中的《诗》《礼》《乐》《书》《易》与“六艺”中的不同，前者指的是文献文本，后者则是与这些文本教材相应的

实践教学：吟诵“诗”以与礼仪相合、演奏音乐、射箭、驾驭马车、书写书法、易数占卜等。无论是“六经”的书本知识教育还是“六艺”的实践教育，都离不开儒家“言教”的中心，在这个过程之中孔子日常之言被弟子门人和子孙整理成《论语》《孔子家语》《孔丛子》等儒家后学的经典和后世儒家教育的教材。在儒家教育之中有所谓的孔门“四科”——德行、言语、政事、文学[4]11，以及“四教”——文、行、忠、信[5]，其中“言语”就是重要的一个方面，“言语”的教育是要使受教育者有“信”，即言而有信。

（三）“言”教的管理和传承功能

如上所述，儒学的教育不仅重视“言”教的知识性教育，而且重视实践教育，这还不够，儒家从孔子开始就看到“言传身教”的重要性，“身”教虽不属于“言”教，但是儒家很智慧地借助于道德将二者联系起来。儒家通过《春秋》和《易传》来申明大义，培养君子品德人格。因此，儒家的道德教育也是“言”教，在潜移默化中实现对个人、君子群体有效而无形的管理。儒家大肆倡导“三不朽”——“大上立德，其次有立功，其次有立言”[1]1088。“立言”看似被放在了最后的位置，但其重要性对于绝大多数不能成为圣人也不能建立旷世之功的儒门后学和广大百姓而言远远超过前二者。“立言”让儒家之学在先秦之后依然注疏不绝、传承不绝，将知识、道德等文明成果传播于后世并形成中国文化传统的重要主体之一。

二、道家“无言”之教的三重内涵

道家的老子主张“绝圣弃智”[6]217、“绝学无忧”[6]224，批判儒家的“仁、义、礼”，庄子认为儒家的“言”与“书”都是舍本逐末而需要“得意忘言”[7]493。许多人据此认为道家主张的“无言”之教是趋向神秘主义的，其哲学基础也是相对主义的诡辩，这些观点都是偏颇之见。现在看来，道家的“无言”之教有三重内涵。

中国石油大学学报（社会科学版）2015年8月

第31卷第4期潘俊杰，等：儒家“言”教与道家“无言”之教对当代高等教育改革的启示

（一）道家的“无言”之教是智慧教育

道家学派一直是一个更具哲学特质的学派，按照古希腊哲学家毕达哥拉斯的定义，哲学是“爱智慧”的意思。而几乎与此同时代的中国哲学家老子，虽然没有明确来界定哲学的概念，但是却在以哲学家的眼光和思辨来探索哲学的几个基本问题，透出中国古老哲学智慧的曙光。在老子那里“道”就是最高的智慧和万物的母体，我们应该向“道”学习并依“道”的原则而生活。庄子和老子的不同在于，庄子认为哲学智慧是无法教授的，甚至是无法学习的，只能靠个体去实践、去领悟，因此，道家后学一方面批评后天“人为”的所谓“智”而主张摈弃它，另一方面却认为贯通大“道”的智慧虽然不可以传授、不可以言说，却是可以去领悟并循道而行的。

（二）道家的“无言”之教是心灵精神的教育

道家明确主张教育是不需要固守于太多的语言和书本，教育本身可以借助这些工具，但目的并不在于此。“世之所贵道者，书也。书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。”[7]265对于“意”（意义）及其“所随者”（意义的内涵旨趣）的理解与把握，言语之教是根本无法达到的。既然如此，如何才能达到呢？老子提出达到“致虚极，守静笃”精神境界的方法是“涤除玄览”。庄子提出“心斋”和“坐忘”的方法。这两种方法都是“无言”之教的方法，其实质是精神的修炼方法，因此后世的道教也才会将其作为修仙的神秘方法而采用。老子主张的方法“涤除玄览”，是指精神主体必须排除一切主客观因素的干扰，内心虚静，然后方能洞察宇宙，览知万物，河上公注释为“心居玄冥之处，览知万事，故谓之玄览也。”[8]而庄子的所谓“心斋”是指“无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气。耳止于听，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚，虚者，心斋也。”[7]8081所谓“坐忘”是指“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”[7]156

（三）道家的“无言”之教是美的教育

我们认为，道家的“无言”之教需要倡导的另外一个原因是，大“道”及其运行体现出的“大美”之美。《庄子》说：“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”[7]392而且，庄子认为任何艺术形式包括音乐想要模仿、表现出来的都是残缺的、不自然的美，即使是绝妙的“天籁之音”也仅仅是接近于“大美”而已，这在一定意义上指出了人类任何艺术形式都存在局限性，任何艺术追求及其创作面对大“道”天成的鬼斧神工都是永无止境的，因此，人类需要深入自然、融入自然去感悟体验，而毋须刻意去模仿与创作。

三、儒家“言”教与道家“无言”之教互补的中国教育传统

“言”可不可以尽意一直是儒家和道家分歧较大的一个问题，若从教育的角度来看，这个问题不仅反映出儒家和道家教育思想内涵和方法的诸多不同，而且由此形成儒道互补的中国古代教育传统，二者相辅相成地在历史上发挥着重要的作用。

（一）儒家“言”教而不忽视“身”教的“言传身教”教育模式

儒家虽然主张“君子欲讷于言而敏于行”[4]41，孔子在《论语》中也曾经说过：“天何言哉， 四时行焉， 万物生焉。天何言哉！”[4]188指出并批判了“巧言令色，鲜矣仁”[4]3的人和现象;但不可否认的是儒家的教育却是主要以“言”说教的方式进行教学，毕竟语言文字及文献作为教育的工具和载体是不得不借用的。儒家的先贤，从孔子、孟子到荀子都是非常善于言辞辩论的学者，为此还有其他学派的学者公都子质问孟子：“外人皆称夫子好辩，敢问何也？”孟子答曰：“予岂好辩哉？予不得已也。”[9]这看起来很矛盾，实则并不矛盾。运用语言是教育的需要，少言而注重行为是道德人格修养的需要。为此，儒家的教育不仅仅限于“言”教，而是将言传与身教结合起来，儒家的孔子、孟子、荀子不但亲身践行自己的政治、伦理主张，而且为了自己的政治思想都曾经周游列国或者游学多国。宋代儒者提倡的“读万卷书，行万里路”正是对这一教育思想的继承与弘扬。

（二）道家“得意忘言”强调“智”教与“美”教自然“内化”的教育模式

道家并没有完全否定“言”的达意的教育功能，但是道家却认识到对“言”及“书”等的学习和掌握并不是目的，真正的目的是获得它们所包含和传递的“意”，如果通过“言”或“书”得到其所包含和传递的“意”的话，“言”和“书”的作用就发挥过了，不应该再停留在局限于工具和载体这个有形的阶段里，而应该去追寻有形之中所包含传递的无形的“意”的更高精神境界，只有在这个会意的境界中才能获得智慧和来自于自然的“大美”。因此，“无言”之教是发现智慧、体验美的教育，它更多的是关注精神和心灵的教育。这种教育单单依靠“言”教的讲解是达不到的，因为每个个体的精神心灵的天赋差别太大，其感受能力和领悟能力也各有不同，对万事万物的体验（与美有关）和感悟（与智慧有关）、发现只能主要在个体的精神世界里进行，所以，“无言”之教本身又是内化、内在的教育过程，而非外在言语教育所能够达到的。

（三）中国儒道互补教育传统的形成

儒家的“言”教对于语言文字及文化典籍在教育中作用的肯定，以及“言传身教”的有机结合，使得教育在社会的各个层级的推行与实践成为可行的而且是可见、可知的;道家的“无言”之教所推崇的哲理式智慧教育和精神心灵修炼式的美育，使得教育成为内在、内化式的教育。儒家和道家结合形成中国教育传统的互补结构，儒家“言”教的外在性与道家“无言”之教的内在性结合，进而形成完善的中国古代教育传统，在历史上培养出了许多优秀杰出的人才。

四、儒道互补教育传统对当代中国高等教育改革的启示

（一）儒道互补教育传统对当代中国高等教育“重理轻文”功利化倾向问题解决的启示

目前，中国高等教育面临着功利化严重的倾向，这种倾向不仅仅体现在对母语基本技能和经典的掌握严重不足，而且体现在对整个哲学、文化类、艺术类课程的学习和素质的提高出现严重的退化。“重理轻文”固然是20世纪初以来的痼疾，中国高等教育近年来的改革固然也取得了相当的成绩，但是我们对于几千年中国教育传统中超越时代性的宝贵资源的挖掘借鉴还有待加强。儒家“言”教与道家的“无言”之教互补的教育传统在历史上发挥了重要的作用，在中国当代高教改革中依然具有一定的价值。中国古代儒道互补的教育传统既注重知识和实践的教育，又有对于精神心灵的智慧和审美教育;这既强调了人才培养方面完善的知识结构和实践能力，又从智育和美育人格完善与修养方面予以了强化。理工科的教育侧重的是知识的积累和实践技能的养成，只能算是基础性的生存需要所要掌握的;人文社科的教育则以完善人格、提升生活所需综合素质为长。如果说，理工科教育提供的是生存所需的学问与技能，人文社会科学教育提供的则是生活所需的学问与技能，前者是基础性的，而后者则类似于文化的“上层建筑”。因此，“重理轻文”的功利化教育倾向是短视的行为，“重理轻文”培养出来的理工科人才是有先天的缺陷的。20世纪40年代初，清华大学校长梅贻琦先生曾经提出，清华大学毕业生，不论学哪一种专业，有一共同要求就是，他们对于人文学科、社会科学、自然科学这三大部分应有“相当准备”即相当基础。而且他特别提醒工科学生“于工学本身与工学所需要的自然科学而外应该旁及一部分人文学科与社会科学，旁及的愈多，使受教育的人愈博洽，则前途他在物力人力的组织上，所遭遇的困难愈少。”[10]

（二）儒家“言传身教”的教育传统与当代大学师德师风不良问题的解决

著名的教育家陶行知先生曾说过：“学高为师，德高为范。”虽然这只是对教师素养高度概括的要求，但也体现出儒家教育传统中“言传身教”的主要内涵，现在它已成为许多高校的校训。大学教师是一种特殊的职业，作为高校中教育活动主导性的参与者的高校教师，其师德师风近些年来屡见负面新闻报道，这引起了社会对高校教师群体的关注。现在中国的许多高校确实存在着注重知识性教育、忽视教师主体在教学和生活中以身作则的示范性教育的现象，学校在选拔任用、考核管理教师时，过于注重教学和科研成果而忽视教师的道德品质。这直接造成了教师群体不仅不能很好地履行教书育人的职责，而且其本身也容易出现师德师风问题。

（三）道家“无言”之教的智慧教育和美学教育与当代大学素质教育质量提升问题的解决

中国当前有一种社会现象叫做“有知识没文化”，为大众所诟病，其具体表现是：有知识，没有认识;有智商，没有智慧;有情绪，没有情怀。这虽有戏谑的成分，但确实较为精辟，这不得不说与中国高等教育在某些方面的薄弱有着直接的关系。在教育教学的过程中，学校的课程设置、教师的教学都以知识性的传播为主导，艺术文化类的课程只是作为为数很少的辅修课程，学生对这类课程的学习主要也是为了学分或者素质教育形式上的需要。20世纪中国抗战时期的西南联大和北京协和医学院培养出一大批世界级的科学家、医学家和学术大师，这些学校的成功有一个共同点就是注重文科的基础性教育，其重视程度和花费的教学资源不在数、理、化等之下，从这里走出去的许多学问大家后来回忆总结成才之道时都对此予以肯定而且推崇有加，他们在这里接受到了具有智慧的启迪教育，感悟到科学和艺术的魅力，在以后的人生道路上能够不懈追求并获得不断创新的动力。道家“无言”之教的智慧教育和美学教育与此是完全相通的。文科的基础性教育作用巨大。学生需要的不仅仅是知识性教育，还有自己去读书学习、观察、思考和感悟，以获得智慧的启迪和美的情操体验，这些都是教师所教不了但通过文科教育基础性作用的“无言”内化却可以达到的。只有这样，大学素质教育质量才有可能真正得以提高。

[参考文献]

[1] 杨伯峻. 春秋左传注（三）[M].修订本.北京：中华书局，1990.

[2] 朱熹. 四书章句集注[M]. 北京：中华书局，2011：286.

[3] 荀子集解（上）[M].王先谦，注撰.沈啸寰，王星贤，点校.北京：中华书局，1988：133.

[4] 论语译注[M].第2版.杨伯峻，译注.北京：中华书局，1980.

[5] 司马迁.史记 [M]. 北京：中华书局，1959：1938.

[6] 马叙伦. 老子校诂 [M]. 北京：中华书局，1974.

[7] 庄子注疏 [M]. 郭象，注.成玄英，疏.北京：中华书局，2011.

[8] 宋麻沙本老子道德经[M]. 影印本.张允亮，整理.北京：故宫博物院，1931：24.

[9] 孟子注疏[M]//十三经注疏.阮元，校刻.北京：中华书局，1980：2714.

[10] 梅贻琦，潘光旦.工业教育与工业人才[M]//潘光旦.潘光旦文集. 北京：北京大学出版社，1993：425.

[责任编辑：赵玲]

Implications of Confucians Teaching by Precept and Taoists Teaching

by NonPrecept to the Reform of Contemporary Chinese Higher Education

PAN Junjie， YU Lu

（College of Arts， China University of Petroleum， Qingdao， Shandong 266580， China）

Abstract： Confucians teaching by precept contains three functions： instrument， media， management and education， and the aim of Taoists teaching by nonprecept is wisdom， spiritual soul， and beauty education. Confucians teaching by precept doesnt exclude teaching by examples， forming an external bias educational tradition; Taoists teaching by nonprecept lays particular stress on the wisdom teaching， the heart teaching and beauty teaching， forming an inherent bias traditional education. Taoisms "inside" and Confucianisms "outside" forms a complementary structure， turning into the evolution of ancient Chinese education tradition. At the same time， they also give a good example to solve the problem of utilitarian tendencies that exist in contemporary Chinese higher education， and the problem of how to improve the quality of education.

Key words： Confucian; Taoist; teaching by precept and teaching by nonprecept; higher education reform