张进

[摘要]师范生是明天的教师，把师范生培养成合格教师是有培养师范生任务高校的职责。各高校要科学定位，坚持特色办学，避免同质化发展；坚持改革创新，构建教师培养新机制；体现专业化教育特点，选择“分段式”人才培养模式；完善课程体系，推进课程教学改革，提升师范生教师职业素养；开展师范生教学基本功大赛，引领教育教学改革，促进人才培养质量提升。

[关键词]未来教师；培养；路径；选择

[中图分类号] G640

[文献标识码]A

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.09-010

[文章编号] 1671-5918（2015）09-0020-04

[本刊网址] http：//www.hbxb.net

提高教育质量关键在于提高教师的素质，而唯有高质量的教师教育方能培养出高水平的教师。2012年9月，教育部、国家发展改革委、财政部联合下发了《关于深化教师教育改革的意见》，明确提出要“深化教师教育改革，推进教师教育内涵式发展，全面提高教师教育质量，培养造就高素质专业化教师队伍”。近年来，为建设高素质专业化教师队伍，我省（江苏省）20所有本科师范类专业学校在创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练等方面开展实践探索，走出了一条适合本校的未来教师培养路径。本文将结合当前师范生培养的实际情况，借鉴成功做法，为探索构建未来教师培养的实践路径，全面提高师范生培养质量提出建议。

一、人才培养目标：避免同质化，坚持科学定位，特色培养

当前，我国大学在发展过程中出现了备受人们关注的趋同现象。由于院校间资金来源的单一化、专业设置政策的同一化，以及评价政策缺乏针对性的分类等问题，导致存在着简化对象的倾向，这都在客观上造成了院校的趋同。师范院校具有教师教育的优势和特色，但也存在严重的人才培养同质化问题。许多师范院校将培养目标锁定在造就高层次的学术人才上，而不是培养各级各类、各有特色的人才。在人才培养模式的建构上，不少学校提出的也是千篇一律的一般性要求，如厚基础、宽口径、高素质等，宽泛而又空洞，没有结合自身优势和培养目标设定具体的育人模式，导致在人才市场上大学毕业生“千人一面”。各师范院校应基于其办学传统、办学实力、学校文化等方面的差异，确定不同的培养目标和标准，实现错位发展、分工培养，从而克服当前师范院校“百校一面”同质化发展的不良竞争局面，促进师范院校形成各自的办学理念和特色。比如，江苏师范大学就提出了“ABC+X”的创新理念并付诸实施。所谓“ABC+X”，其中A为职业魅力，指向教师职业道德，具体内涵为品行端正、师德高尚、信念执着；B为人格魅力，指向品位与素养，具体内涵为兴趣广泛、品位高雅、特长突出、身心健康；C为学识魅力，指向知识与能力，具体内涵为知识结构合理、能力结构完整；X为专业特色。ABC是共性，X则是个性。X是本学校、本专业在师范生培养上的特色体现，以有效克服不同学校、不同专业之间可能出现的“同质性”。在坚持特色发展方面，我省承担本科师范生培养的高校大都进行了探索。如：南京师范大学以培养未来教育家目标，重点强化教师教育研究和高水平师资培养；淮阴师范学院、盐城师范学院、常熟理工学院等以培养中小学教师为目标，构建实践取向的教师培养体系，把自身打造为中小学教师的摇篮和培养基地；江苏理工学院（原江苏技术师范学院）注重职业技术教育和实践技能的培养，着力打造为职业师资培养的高地。这样的分工培养不仅可以解决目前师范院校教师培养趋同化的问题，促进和强化师范院校在师范生培养上的类型优势，又可以让师范毕业生错位竞争，解决人岗不适的问题。

二、人才培养机制：坚持改革创新，构建教师培养新机制

“创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流”，是党的十八届三中全会《决定》对高等教育改革发展提出的最直接、最明确的要求，关系高等教育内涵发展和质量提高。在未来教师培养上，各高校应该坚持改革创新，着力构建教师教育培养新机制，促进提高人才培养质量。

首先，创新师范生人才选拔方式，提高师范生的生源质量。进一步改革师范生招生程序：争取师范生提前招生；增加面试环节等。这样高校可以从人才选拔环节开始，掌握先机，易于录取到高质量的、气质特点和性格特长适合当教师的、心理健康的、有志于从事教师职业的学生，对于培养优秀师范人才起到一个源头性的推动作用。借鉴国外师资培养的做法经验，推行师范生定向与非定向培养相结合的体制，非定向培养由综合性大学实施，而师资的主要来源采用定向培养模式，它的载体就是免费师范生，由师范院校特别是地方师范院校承担；同时建立免费师范生调整和退出机制，就读后经考核不适合从教的少数学生可以调整到非师范专业，愿意从教的优秀非师范生通过选拔可以转为免费师范生，让真正乐教适教的优秀学生读师范。进行大类招生的试点，采取“大类招生、分段培养、二次选拔”培养模式，对有志从教者，由学校二次选拔后，按照师范类专业培养，旨在保证最优秀的生源进入教师教育专业，将来进入教育岗位。

其次，多方协同，构建一体化教师教育模式。我国现行的教师教育体系已形成六十余年，在实践中显露出不少弊端。尤其在培养主体和培养空间的设置上，教师教育主要以高等师范院校为主体，整个培养过程仅局限在师范院校内部进行，导致教师教育与基础教育实践需求脱节。培育教师教育协同创新组织，有效整合和凝聚教师教育创新资源，推动教师教育在区域和行业中走向联合，促进地区基础教育均衡发展是大势所趋。将师范大学、地方政府和中小学校等三个教师教育的实施主体联合起来，三方共同遵循目标一致、责任共同、利益分享、资源优化的原则，以培养卓越教师为目标，在师范生实践教学、基础教育研究、在职中学教师培训、数字化资源平台建设等工作中开展系统性合作，实现共赢与共同发展，是教师教育协同创新的未来发展方向。

我省高校在协同培养造就教师具有实践能力、创新精神、职业理想和可持续发展能力方面进行了探索。如江苏师范大学形成了“资源共享、优势互补、联动发展”的三方协同合作培养师范生运行机制。淮阴师范学院则将师范院校的教育研究优势、中小学教育实践优势、地方政府行政管理优势有机整合，建立以“教育实习与社会实践、合作研究与成果推广、生源选拔与就业促进、教师专业发展与教育咨询服务”等为主要内容的多功能综合性教师教育创新实验区。该创新实验区以教师专业化为核心，坚持合作共建、互利互促原则，致力于探索教师职前——入职——职后一体化教育。

此外，还可以借鉴国外教师教育改革的经验，提升人才培养国际化水平。如通过引进留学回国人才，制度性地选派骨干教师出国培训等方法，学习国外教师教育先进理念和实施策略；有计划地选派一定数量的师范生去国外交流学习，开拓学生的视野等。

三、人才培养模式：由“混合式”到“分段式”的选择

教师培养模式是指按照什么样的方式来培养学生，是在一定教育思想的指导下，根据教师教育的实际，准确定位培养目标，设计相应的教育计划，合理科学地安排教育内容，以培养不同层次、类别的学校师资的教师教育方式。由于教师基本素质既包括学术性方面也包括师范性方面，因此，在教师教育的实践中通常采取“混合式”和“分段式”两种培养途径。

先看“混合式”。我国师范教育长期以来采取的是将教师专业教育融人专业教育中，教育课程与学科专业课程并行开设的混合模式。“混合式”优势在于同时进行双专业的培养，有利于教育专业和学科专业的结合，而且教育实习、见习可在整个学习期间穿插、连续安排，因而便于使未来教师的基本素质形成有机的、整合的结构。目前，我省南京晓庄学院中学教育专业依然采用此模式。但这种模式由于学科教育与教师教育相混合，势必出现相互挤占学时，压缩课程课时和课程开设门数的局面，最终影响教师两个专业的素质达成的程度。这种模式现在正越来越多地受到教育研究者和师范生的诟病。

再看“分段式”。《中华人民共和国教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”因而教师培养方式应体现专业化教育特点。而分段式教师培养模式却恰恰具有培养专业化教师的优势。所谓分段培养模式就是指根据教师教育“双专业”的特点，将其分成两个相对独立的阶段进行，前一阶段进行专业教育和通识教育，后一阶段进行教师教育。目前，我省高校正在实验的分段培养模式主要有以下几种。“4+2”模式：即1-4年级接受通识教育和专业教育，获专业学士学位；5-6年级接受教师教育，获教育硕士学位。2002年北京师范大学首创“4+2”模式，2006年，南京师范大学也开展了“4+2”培养模式的探索。“4+2”模式通过延长学习时间的方式来确保专业教育和教师教育的双重质量，同时，又给学生以选择的自由。“4+2”模式是目前比较理想的一种教师教育模式。但需要说明的是，“4+2”模式只适合那些具有硕士学位授权资质的综合大学和重点师范大学，地方性的本科师范院校无法采用此模式。1998年开始，苏州大学正式引入“3+1”教师教育培养模式：即前3年进行通识教育和专业教育，最后1个学年进行教师教育。这种在广阔的学科知识基础上进行师范专业训练的做法，凸显了既有学术性又有师范性的高质量人才的培养特色。但从从事师范教育的体验来看，大四学生面临考研与就业的双重压力，他们绝大多数已无心学习，将师范教育安排在最后一学年，其质量能否保证值得商榷。此外，江苏师范大学于2012年实施师范生“2.5+1.5”培养新模式，即师范类专业学生前2.5年在相关专业学院以学科专业课程学习为主，辅以教师基本功类课程的学习，后1.5年划转教师教育学院，以教师教育课程学习与实践为主，辅以学科专业拓展课程的学习。南京晓庄学院小学教育专业采用“2+2”培养模式，即前2年不分方向，后2年分方向培养。从2013级开始又实行“1+2+1”模式：课程设置在延续性基础上，分阶段突出重点。即一年级以公共基础类课程为主；二、三年级以学科专业类课程为主；四年级以研究拓展类课程、综合实践类课程和职业生涯类课程为主。这里所谓的“为主”是相对而言的，并非各个阶段各种类型课程的绝对分离，许多课程尚需贯穿于学生的全程学习之中。泰州学院、宿迁学院等主要采取“3+0.5+0.5”培养模式。即学生用3年时间，在完成通识教育、学科专业教育的基础上，修完基本的教师技能训练课程，达到教师的基本要求；用半年时间到实习基地或其他学校进行集中或分散实习，接受系统的教育教学实践训练；实习结束后回到学院继续学习，并完成学士学位论文和论文答辩，选择就业。我们认为，对于地方高校来说，“3+0.5+0.5”培养模式是一种不错的选择。

总之，按照“分段式”培养教师，能使未来教师具备广博的普通文化素养和扎实的学科专业修养，从而具有更好的专业发展后劲。但是，分段培养方式还必须面对学科专业和教育专业两方面的素质如何整合的矛盾。高校要在成立专门学院的前提下加强两种教育在管理体制、运行机制上的通联，促进两者在课程内容、教师知识结构和科学研究上的融合。

四、课程建设：完善课程体系，提升师范生教师职业素养

师范生的培养环节，核心目标还是为这些未来的教师提供充分和有效的知识储备，从而使这些师范生在走上工作岗位后，在任教学校的专业发展支持下，依托培养阶段的知识储备，促进自身教育教学能力的可持续发展。这里，关键在于为他们提供什么样的课程以及这些课程如何安排、实施。

尽管不同的学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但在基本的方面是有共识的，即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识，教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》，把教师教育课程分为公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。

安排、实施这些课程，应注意以下原则。首先，削枝强干，强化学科专业知识培养。知识是基础性也是支撑性的教育教学要素，更主导着教学技能的运用。只有当教师掌握了足够的知识，技能才有用武之地，在知识的支撑下，教学技能也才有可能得到不断的提升。师范大学在师范生培养过程中，还是要一如既往地注重师范生的知识积累，夯实专业基础，扩宽知识视野，了解知识前沿，使其首先成为一个在专业领域具有厚实基础和潜力的人才。因此，编制、安排课程时应提炼专业核心课程，减少学科专业课程必修课门类，加强专业核心课程的设置与建设，灵活设置专业方向课程。应精炼专业课教学内容，突出专业内涵，强化专业课教学。

其次，优化课程结构，推进课程教学改革。要加强课程体系建设，优化课程结构。一是要加大教师教育课程的比重，丰富教师教育课程的门类，建立由必修课程、选修课程和教学实践三大模块构成的教师教育课程体系。二是要提高实践教学的比重。要增加课程实习、教学法训练项目，延长实习、见习的时间，实行不少于一个学期的教育实习。三是要完善师范生实践能力培养体系，设置教师通用职业技能、学科教学技能、学科教学综合实践三个教师教育实践教学模块，建立起四年一贯的师范教育实践教学制度，引导师范生体验和实践教师职业角色。四是要重视构建隐性课程。隐性课程是学校或学校以外的教育环境中，对学生产生潜移默化影响的各种教育因素的总和。要通过校园文化、专项讲座、实践活动、社区服务、社会调查等方式进行潜移默化的教育，形成“显性”的课堂教学与“隐性”的熏陶教育相结合的课程体系。要推进课程教学改革，提升教育教学效果。一是改进教学方法与手段。要采取模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多种方式，提高教学效果。二是改变传统的一张试卷定成绩的评价方式，实施以过程评价和多元评价相结合的评价方式。三是加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。

第三，整合课程内容，提高师范生的综合素质。所谓课程整合是指把教师培养的学科课程和专业课程整合。学科课程是未来教师在课堂上根据教学内容而教的需要，专业课程是未来教师具备“教”的知识和能力的需要，要满足这两种需要就要求在教师培养中整合两种课程。要坚持学科专业教育与教育专业教育的有机整合，促进学生全面发展，强化教师的专业化训练，着力提高学生的学习能力、执教能力和教育教学研究能力。在学科专业和教育专业课程中，把学科专业知识的内在逻辑与教师的认识逻辑发展有机结合起来，采取符合教师专业发展要求的教学方法和手段。在与中小学教学内容相关的学科专业课程内容中，注重与中小学课程内容的贯通与对接，充分反映中小学课程发展、教学内容、方法改革的新成果和新趋势。

教师教育课程的改革是教师教育改革的关键，需要我们从指导思想上明确教师职业专业化对课程的客观要求，确立教育专业课程在教师教育课程体系中的作用，建立起与基础教育新的课程体系相协调、与教师专业化需要相适应的教师教育课程体系，真正为实现培养优秀教师打下坚实的基础。

五、教学基本功大赛：引领改革，提升师范生培养质量

举办高校师范教育专业毕业生教学技能大赛是培养师范专业学生基本职业技能的一项重要举措，也是促进师范生学以致用、对接职业、无缝就业的一种良好的形式。从2012年开始，江苏省教育厅每年都要举办一次师范生教学基本功大赛，旨在创新教师培养模式，提升新师资培养质量，检测各高校师范生培养质量。比赛分设小学教育、学前教育、中学教育和体艺教育四个组。参赛对象为我省师范专业毕业年级在校学生。参赛选手分专业按比例，以推荐和随机抽取相结合的方式产生。比赛内容包括基础知识、通用技能和专业技能三部分。基础知识包括学科专业知识和教师教育课程知识；通用技能包括粉笔字、钢笔字、口头表达、说课、现代教育技术应用等。

教学基本功大赛重要作用在于：一是规范、导引。大赛旨在加强全省高等学校师范生专业技能培养，提高师范生教学技能，体现了在时代背景下师范生专业技能发展的趋向和要求，已成为高校师范生培养的风向标。大赛倡导的教学理念、考察的教学技能、展现的教师职业精神，顺应了《教师教育课程标准（试行）》的要求，体现了中小学新课改的精神。大赛的内容和评分细则，为师范生教学技能的培养指出了方向；大赛选拔出的优秀选手，为师范生的成长树立了标杆。

二是搭建交流、学习平台。首先，通过大赛，学生可以发现知识与技能哪方面存在不足，与兄弟学校学生比优势在哪，差距有多大。其次，各高校可以利用师范生教学基本功大赛观照师范生人才培养，管窥人才培养方案、课程设置、实践技能培养、人才培养质量等环节得与失，为完善人才培养方案、课程设置等提供可靠依据。还可以结合各高校开展的技能培训，分析师范生教学基本功大赛实施方案，在比赛时间、比赛内容、比赛方式及比赛结果的使用等方面给予大赛合理化建议，为完善大赛贡献力量。第三，在师范生培养模式、教师教育课程改革与考试改革、实践能力培养、师范生技能比赛内容、项目等方面，各高校可以互相交流，取长补短。

教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。加强师范生的培养既是时代发展的迫切要求，也是新课程改革的强烈呼唤。高校承担着为基础教育培养合格师资的重要使命，所以，应加强教师教育改革，构建适切的师范生培养模式，为培养造就适应基础教育改革的高素质专业化教师队伍贡献力量。

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