袁子捷 王奎永

一、涂鸦式理解

绘画动作技能从无控制到有控制到有命名的经验过程，从混乱的线条重复到视觉的感知信心到有意的故事塑造的想象过程。在混乱的线条重复与不规则性的阶段，表现了学前儿童在寻找感觉的定位或模糊化的处理，在纸上的痕迹没有分化的层次意义，给成人的感觉是不安的、紧张的运动质感，语言气氛是对现实的物象是主观的“自由形”，没有技能动作的压力;在视觉的感知信心与相实物性的阶段，表现了学前儿童在寻找外相的形状或具象化的理解，对事物的进行简单的分类层次，语言气氛是实物的观察，发现它们都具有一定的外形特点;在意义的故事塑造与似想象性的阶段，表现了学前儿童在寻找心理的感受或经验化的刺激，对具体的事物有时间的定位，只是处于不稳定的几何理解，故事塑造在于表面的想象信息，语言气氛是情感的无规律，分享自己的立体空间。

在理解分析能力上，是强调探索观察能力的培养方式，这时候的图书获取处于无意识、无目的陌生质感，是对图像理解的关键黄金阶段。在这个阶段期间主要强调的是家庭教育，主要任务是引导学前儿童理解图书的颜色对比、背景处理、单词识别等语言初级阶段。

二、象征式组合

绘画形式表现从外轮廓到内题材到有空间的位置过程，从无联系的个体部分到罗列的补充说明到有联系的整体组合的观念过程。在无联系的个体部分与分裂性的阶段，表现了学前儿童在构成基本的形状或夸张性的手法，在游戏的娱乐性上更加给成人的感觉是视觉冲击、构图饱满的平面构图，语言气氛是对客观世界处于不平衡的“对角形”，没有透视定型的压力;在罗列的补充说明与相动态性的阶段，表现了学前儿童在题材主题或抽象概括化的理解，对事物的进行简单的表面对比，语言气氛是事物的补充，发现它们都具有特殊的基本内核;在有联系的整体组合与似暗示性的阶段，表现了学前儿童在寻找自我场面大的暗示过渡，是对主题的整体进行磨合化处理，语言气氛是环境的情节，构图是极不对称的。

在理解分析能力上，是强调叙述语言能力的培养方式，这时候的图书获取处于有文字、有形象的色彩语言，是对语言理解的关键黄金阶段。在这个阶段期间主要强调的是学校教育，主要任务是引导学前儿童理解图书的自然环境、文字组合、视觉符号等语言中初级阶段。

三、概念式图示

绘画图像意义在于“家庭观”到“学校观”到“社会观”的观念艺术，从近亲的家庭主要人员到学校的环境整体人员到关系网的社会个体人员的主体转变过程。在近亲的血缘关系的阶段，表现了学前儿童绘画的首先自我定位是肯定了先天性的生存空间，父母双亲起决定性作用，使得绘画主体是生活的日常用品或玩具，但这个阶段的绘画的语言气氛是具有明显的喜怒哀乐的不稳定的情绪表达，使得家庭教育容易过渡到幼儿园的学校环境阶段。在过渡阶段，家庭教育最多的是爱心教育和助人为乐的精神教育为主，使得学前儿童能够顺应地接受学校教育的环境转化过程;在社区的同学关系的阶段，表现了学前儿童绘画的主体是朋友关注、家长肯定的关键自我定位期，社区朋友起决定作用，使得绘画主体是同学或朋友间的小物件，这个阶段的绘画语言气氛是和睦友爱的稳定的情绪表达;在关系网的社会个体人员的阶段，表现了学前儿童绘画的主体是分工后的教师与朋友这两个主体并存的环境因素，使得绘画的语言气氛是主客体互相联系的因果教育。

在理解分析能力上，是强调故事塑造能力的培养方式，这时候的图书获取处于图文并茂的阅读语言，是对语言生成的关键黄金阶段。在这个阶段期间主要是学校教育为主，家庭教育为铺的“双规教育”，主要任务是引导学前儿童理解图书的概念性日常知识，学会拼图来概念性的观念重构，是认识日常事务“好坏对错”的判断初期阶段。

四、具体式语言

绘画细节语言在于“概念式”到“理解式”到“具体式”的内容过程，从原有的理论经验到基础的理论依据到生成的框架結构的语言体系。在原有的理论关系的阶段，表现了学前儿童绘画的自然语言建构，是源于大自然或生物圈的动植物的可爱形象，动植物馆成了学习的主要场所，使得绘画主体成了“自然拟人化”的语言结构，建构了与成人绘画不同的“自然灵性”的绘画内容，使得语言气氛是可观的、可想的、可看的等感觉触碰教育;在基础的理论联系的阶段，表现了学前儿童绘画的人为语言重构，是源于社会或分工的人物的爱憎分明的生动形象，图书馆成了学习的主要场所，使得绘画主体成了“人物性灵化”的语言结构，重构了与成人诗情画意相联系的绘画内容，使得语言气氛是独创的、趣味的、情感的等心理触碰教育;在生成的知识塑造的阶段，表现了学前儿童绘画的理解语言构造，是源于大数据时代的国情，科技馆成了学习的主要场所，使得绘画主体成了“机器拟人化”的语言结构，构造了工业社会产物下的“商品流通”的绘画内容，使得语言气氛是可玩的、可触的、可拆的等游戏娱乐教育。

在理解分析的基础上延伸到了判断分析的能力上了，在这个阶段的培养方式各种各样，主要还是家庭教育，家庭的言传身教起到关键作用，主要任务是引导学前儿童学会判断“是非曲直”的道德教育，学会乐于助人和勇于承担责任。（大部分成人难于做到，也包括本人在内），这个教育方式属于理想教育的范畴，就看家长如何调节和控制？

五、固定式概念

绘画概括语言在于“流程型”到“变身型”到“概括型”的形式过程，从良好的感觉到自信的检验到概括的总结的心理过程。在良好心理沟通的阶段，表现了学前儿童绘画的抽象具体事物的能力，是源于幼稚园的同龄互助的友爱的和谐关系，使得绘画的主体是自我感觉良好的学校教育环境，使得语言气氛是良好的、友善的、互爱的等心理教育初期;在接触人际交流的阶段，表现了学前儿童绘画的身心就有分化的可能性，使得绘画主体是检验家庭自信和自我自信的绘画心理体验，家庭教育容易出现矛盾的分歧，体验过程也同时出现了个体差异性，社区教育起决定性作用，使得语言气氛各种各样的心理教育过渡期;在概括具体的事物的感知阶段，表现了学前儿童绘画的形状性、外相性、结构性等表象特征，总结概括语言的表达能力和塑造能力，是源于大家的共性认识原则决定的，使得绘画主体是所在环境的建筑群，语言气氛是厚重的、沉稳的、踏实的等心理教育感觉期。

在培养方面延伸到了创造能力和创新思维，使得培养方式转变成了卡通影视作品的欣赏，主要任务是提高学前儿童的创造认识阶段，是在原有的基础认识上飞跃到欣赏能力的水平上，根据个体差异性，循序渐进地去认识新事物，培养学前儿童的好奇心、探索欲望、求知欲等知识求新的学习过程。

六、物象式构图

绘画位置语言在于“充满式”到“水平式”到“视点式”的形象分布，从零乱无头绪到并列空间到叠加重复的情节过程。在没有统一方向的标准下，表现了学前儿童绘画的方向意识根据自我意识的定位，是源于无空间、无方向、无原则的深远空间透视关系，使得绘画主体具有随机性、散点性、松散性等不稳定的特殊特征;在一定的范围之内的标准下，表现了学前儿童绘画的水平意识根据成人意识的观念输入，是源于物象之间的垂直、并列、层次的平原空间透视关系，使得绘画主体具有方向性、环境性、关联性等因果联系的水平特征;在主题的题材框架下，表现了学前儿童绘画的特殊意识的摸索，是源于学习环境变化、人物关系变化、社会分工变化的高远空间透视关系，使得绘画主体具有装饰性、秩序性、细节性等视点联系的多元特征。

在培养方面延伸到了活动实践能力和组织能力，使得培养方式转变成了美术馆等教学场所，主要任务是增强学前儿童绘画形式，内容变得丰富多样，逐渐发展自己的构图技巧和视觉效果，具有针对性的教育原则，使得教学相长，实现双赢的教育目标。

七、环节式评价

绘画思索语言在于“水平构思”到“兴趣主动”到“创造习惯”的步骤过程，从主题内容的衡量标准到自由学习的主动搭配到感觉思维的风格创新的教学体验。在局部创作的教学过程的阶段，主题由特定材料属性来决定美术活动，由内容被动地去学习，思索语言定式是模仿型、迟缓型、依赖型等重复动作技能，使得绘画主体在成人的支配下完成的构思教育;在活动创作的教学过程的阶段，兴趣由自言自语气氛来发展美术活动，由自发主动地去学习，思索语言定式是观察型、专注型、鼓励型等组织动作技能，使得绘画主体在同龄的步骤下完成的造型教育;在熟料创作的教学过程的阶段，顺序由心理感觉程度来探索美术活动，由满意程度地去学习，思索语言是发现型、独立型、质量型等思维动作技能，使得绘画主体在自我的改造下完成的风格教育。

八、模糊式定义

绘画概念语言在于“错误理解”到“成人认识”到“伪普遍意义”的强加性过程，从绘画主体无想法的模糊绘画方式到绘画客体有想法的干涉绘画内容到绘画主客体的所谓参考价值。在成人绘画体系下，认为学前儿童绘画的理解是模糊不清地、抽象撕裂地、内容无章法地绘画形式表现，而没有从学前儿童绘画的心理层面去了解或发掘学前儿童绘画的意识形态特征，对学前儿童绘画的认识大部分家长停留在书上或理论上，没有用心地去发展，错误地理解其本质内涵;在成人绘画模式下，绘画主体是否符合好坏的固化判断标准，家长制意识太浓，使得学前儿童绘画功利性太强，急于求成地去比较绘画形式和思维模式;在成人绘画题材下，认为学前儿童绘画具有普遍意义和特殊意义的所谓的參考价值，参考价值源于何方值得大家去反思？