赵国权

摘 要 个体的道德建构，不是依靠硬性的教育灌输抑或种种规章制度的约束，而是基于人性向善这一基本事实。教育者应循其善性，创造诗意的环境，“行不言之教”，使个体在野态下体验生活，在潜移默化中自主形成价值判断和极具个性化色彩的道德认知、道德标准和道德行为，从而建构起合乎人性的道德规范。

关 键 词 德育观；个体道德；道德建构；人性善；制度约束

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）06-0013-05

何谓个体道德？体现在个体身上的道德如何建构？又如何将社会道德内化为个体道德，以形成个体各自独特的道德个性和道德人格？此乃学术界尤其是教育界颇为关注的一个话题。一般认为，个体道德即个体作为一个“完成的人”所必备的道德素养，或“为自我实现、自我完善而具备的且指导自身行为的道德准则的总和”[1] 。而个体的道德建构是一个颇为复杂的、极具创造性的过程，必须“在主客观相互作用的基础上获得个体经验和社会经验，改善已有的图式，使之不断协调、建构，最终达到图式和环境的平衡” [2] 。至于如何完美地建构起个体道德，通常的做法是：通过系统规范的道德教育，同时用相对统一的规章制度或道德标准来强行规范个体的道德行为，以求内化并完成个体的道德建构。

一、个体道德建构的问题追问

重视个体道德建构无疑是重要的。但问题的关键是，个体的道德建构是否可教而成？强制性教育灌输与规章制度性约束是否能真实有效地将外在的道德规范内化为个体道德的元素？从理论上讲似乎是行得通的，因为“人是教育的对象”，所以只要付诸教育和规训就可以使人成其为“人”。然而现实生活中的种种现象却让人顿生疑虑，理由是：在大至党纪国法，小至教室公约或乡规民约等各层次规章制度日益健全的情况下，在各层次、各年龄段的道德教育不断强化的情形下，个体道德并没有像我们所预期的那样完美地建构起来，反而因建构缺失而带来的道德问题越来越多，无论学生亦或教师，无论社会公民亦或各行业机关的领导者，信仰危机、道德滑坡、人伦丧失等失范失控行为不绝于耳，直让人感觉到物质财富越丰富，人的道德境界就越滑落，形成一种比较明显的“剪刀差”，甚至在部分堕落人群心目中，除了追逐权力、金钱和美色，道德已变得一文不值。

足见，规范的道德教育及制度约束对个体道德建构的影响度是非常有限的，或者说不能有效地使个体道德完美地建构起来。硬性灌输的道德在造就学生外在表象的同时，也使得道德的“生成样态”被异化，以致“个体缺乏自身理性和认知对道德内涵的把握，以及自身情感和意志对道德价值的坚守”[3] 。之所以这样定论，原因是多方面的，主要在于：就教育或制度制定的价值取向来说，旨在国家主义引导下凸显国家意志或国家意识形态，往往把人当成国家的工具来塑造，而不是关注人的发展，没有真正地如罗素所言“把学生当作目的”来实施教育。就教育方式来说，往往是以人性扭曲或人性异化为代价的，为张扬集体主义精神要求个人必须服从集体，忽视了个体的主观能动性和创造性，以致让人变得对集体、对组织有极强的依附性而没有“自我”；强调要“大公无私”“毫不利己”，而忽视个体身心的基本需求；强调“舍小家，保大家”，而忽视个体对“小家”的眷恋与幸福创造；强调“奋不顾身，舍己救人”式的英雄主义，而忽视人有“趋利避害”的本能；强调向“道德模范”学习，而忽略家国同构的文化背景下，一个不关爱自己身体、不关爱家人，甚至不把自己和家人当“人”看的人如何去学！。

总之而言，几乎所有层次的道德教育或制度性约束都不是以人的发展为目的的，所以也就不是“人”的教育。既然不是“人”的教育，那么外在的社会道德就难以为个体所认可和接纳，因而也无法内化为个体道德。既然道德教育及种种制度性规训无法使个体建构起个性化道德规范，那么，我们就不得不排除这种外在的教育力量，即空洞的、教条式的、一刀切的、非人性化的道德说教和制度性约束，对个体道德建构从人性及人性善的角度重新进行反思。

二、个体道德建构需基于人性“向善”这一客观存在

关于人性的假说，自古争论不休，诸如孟子主“性善”，荀子主“性恶”，告子主“性无善无不善”，董仲舒则推出了“性三品说”。其中，对中国政治传统及道德修养影响最大的莫过于孟子的“性善”说。孟子在《孟子·告子上》对性善说解读道：“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”也许是受老子“上善若水”观的影响，在孟子看来，人性如水，都是善的，有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”。不仅人之性善，且良知良能还具体表现为四种善端，即所谓“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之”。且只是人，就会具备这四种善端，所谓“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也”。正因为人人皆有“怵惕恻隐之心”，所以当“乍见孺子将入于井”之际，向善本性就自然会驱使人去救这个孩子，救人者绝不会因为想和孩子的父母拉关系，或想在乡邻朋友中博取声誉，或因为厌恶孩子的哭叫声等才会救去这个孩子，这或如马斯洛所说，是一种“自我实现”的需要。进而在孟子看来，如果教育者能顺其善性，将善端加以扩充，便成为仁、义、礼、智四种品质。至于四种善端与四种品质如何对接，或者说四种善端如何扩充为四种品质，孟子认为关键在于人性的内在自觉，而非外在教化力量。他说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”但外界环境又是复杂多变的，不可能如朱熹所言“耳目游处所见皆善”，因此先天的善性有可能在接触外物后逐渐失去本来面目，故必须通过“自求自得”式的学习来防患于未然，或找回已经失去的善性，所谓“学问之道无他，求其放心而已矣”。正因为人有这种自我建构的能力，所以“人人皆可为尧舜”。明朝学者王守仁将孟子所谓的“良知”上升到“天理”的高度，称“良知即是天理”，他在《传习录》中举例说：“见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井自然知恻隐，此便是良知，不假外求。”如同孟子一样，王守仁认为“良知”会受外界物欲所染而导致“昏蔽”，这时就需要后天的人为干预，“故须学以去其昏蔽”以明其心，同样是强调通过自主性学习来保持先天的善性。

即便是力主性恶者，也不否认人性有向善的一面。荀子之所以认为“涂之人可以为禹”，是因为人性中具有向善的潜质，所谓“涂之人也，皆有可以知仁义法正之质，皆有可以能仁义法正之具”。西方基督文明虽持有人性恶的假设，但也不排除人性中有善或向善的趋向，诸如认为善性是上帝的品性，又如人能在上帝面前自觉地、发自内心地忏悔，本身就说明人有积极向善的一面，忏悔之后不仅会减缓心理压力和罪恶感，还可使自己更加明白如何多行善少为恶。

统一的教育指向和各项制度只是个体道德建构的一个条件，只起导向作用。何况德育的功利化，甚至是不道德的教育亦或是教育的不道德，以及不道德的制度亦或是制度的不道德的情况普遍存在着 [4]，对个体的道德建构无疑会雪上加霜。正因为人的个性是多元的，内在需求又是丰富的，如若强制灌输，硬性令其遵守，往往会变成对个体的过度约束和过分压抑，以致人之善性与社会道德之间发生激烈冲突。比如爱美是人的一种天性，所谓“爱美之心人皆有之”。青春少女都喜欢装饰自己，喜欢与众不同，喜欢在头饰、刘海、指甲以及穿戴上做文章，而这些与学校的统一规定又是格格不入的，于是统统被视为“另类”而严加管制，导致社会道德规范与个体合理需求发生割裂。同样，作为心智发育关键期的未成年孩子，好动、好奇、好玩也是他们的天性，而学校、家庭及社会所提供的道德教育往往是统一规训性而非因人而异的，且评价孩子好坏的标准是安静不乱动、听话不捣蛋、好学不贪玩，于是孩子的天性与成人社会的评价标准便发生冲突，凡是好动、捣蛋、贪玩的孩子统统被视为“另类”，经常受到指责、呵斥、批评甚至是打骂。那些安静、听话、好学的，则常常受到褒奖、宠爱和袒护。其结果，学生要么因无法回避外来压力而逆来顺受，越发没有自我和没有主见，要么无法承受外在要求而叛逆社会，越发没有处世准则，天马行空任我行，变得异常地“任性”。无论哪一种结果，带来的都是个体道德建构的缺失，他们蔑视道德，蔑视生命，没有灵魂和信仰，如同行尸走肉一般。这是非常可怕的。

当然，人性向善并不否定人性中惰性的存在，诸如好逸恶劳、好安恶危等自然欲望。为此，有学者认为有必要“按照一定的社会生活和文化背景创造出道德、法律、宗教、政治等方面的规范，给人性中的自然欲望及这种欲望在人的社会行为中的体现划出一个适度性”[5] 。不过，如何使他律变为自律，则取决于个体的内在觉醒度和自我约束力，而他律在一定程度上也会影响到个体的觉醒度和约束力。这取决于两个条件：一是他律是否合乎个体的内在合理需求；二是他律的公平性。满足了这两个条件，也就找到了自律和他律之间的契合点，有了这个契合点，自律就变得非常容易，他律也无需去“强制”，而只是自律的一个参照物而已。

三、基于人性“向善”的个体道德建构路径分析

强调人性向善，不只是为了唤醒世人对人性的理性认识，承认“人性善”这一事实存在，更在于如何在人的“善性”与“社会道德”之间找到一条通道，让人之“善性”朝着“善的”或“社会道德”所期待的方向去发展，最终完成个体的自我或自主道德建构。如果说人之性是“原发”的“向善”的话，那么“后发”的“为善”的路径也是有规律可循的。

路径之一：个体道德建构离不开主动的野态生活体验

“野态”一语，唐诗宋词作品中曾多次出现过。在宋朝诗人王十朋看来，酴釄花只有在自然的、没有人为雕饰的情况下才有较强的生命力。在此，可将“野态”引申为一种返璞归真的生活情景，或者称之为贴近生活、贴近学生、贴近人性的生存空间。只有在这种野态生活空间里，才能让受教育者真情地去体验做人之道和做事之道，体验劳动的艰辛与快乐，并将这种体验的结果不断地纳入到已有的道德结构中去，日积月累，道德建构就会日趋完美。事实上，早在孔子时代，就很重视通过日常生活来建构道德规范。他在《论语·学而》中说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”可见，孔子看重的是日常生活中的践行，即在与父母、兄长、朋友以及仁者的接触中学会如何待人接物，而不看重枯燥无味的、反反复复的、啰里啰嗦的说教和严格的制度约束。朱熹同样反对空洞的理论说教，主张根据儿童的年龄特点，强调“小学”阶段应该是“学其事”，即让儿童通过做事情，如“洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道”，“如事君、事父、处友等事”，以此来学得或体验“圣人之心”，以“养得他心”，即涵养、充实先天的善性，从而完成自我道德建构，而只有到“大学”阶段才可以实施“明其理”的教育。

在西方，自然主义代表人物卢梭认为，自然意味着内心的状态、完整的人格和精神的自由，因此主张“回归自然”，使个体在自然中习得知识，在日常生活中建构道德。他所创造的“自然后果法”，就是要让儿童在体验自己行为后果中自觉地修正或重构自己的行为方式，而不是靠他人的帮助或提醒该怎么弥补自己的过失，或者依照制度规定而受到某种严厉处罚，如此才可以使儿童成为“自己的主宰而不受外界诱惑的始终走向正路的人”，即成为一个“有德之人” [6]。

正因为人性及道德的生成离不开野态般的生活，所以2002年国家教育部颁布的品德与生活课程标准指出：“儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实而非虚假的道德体验和道德认识。因此，良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中，而非在生活之外进行。”这对道德建构与儿童生活之间的关系无疑是一种合理的人性化解读，至少淡化了制度性约束及单方面灌输的形式化表述，尤其是在一定程度上表明生活是本原性的，道德是生成性的，道德的建构必基于儿童的真实生活。

路径之二：个体道德建构离不开诗意般的环境熏染

个体道德不可能“闭门造车”般自主地建构起来，除了活动中的真实体验外，还需要一个诗意般的社会环境的熏陶，以达“随风潜入夜，润物细无声“之特效。这是因为，非人为设置的或者说是非课堂德育、非制度约束的外在环境对个体道德建构的影响是潜在的，也是深刻的。只要有诗意和适度的成长环境，个体内在的道德需求就会与外在环境的道德正能量之间建立起一个通道，通过互动、参照以及自我导向、自我调节，个体就会自动地按照社会游戏规则，逐步建构和完善内在的道德规范。诗意般的环境至少包含如下三个关键要素：

一是诗意般的人际环境。鉴于人的本质属性是社会性，是“一切社会关系的总和”，因而人从一出生就必然要和除自身之外的其他社会成员进行接触和交往。但因社会成员的复杂性，先哲们认为所能接触到的应该或至少是有较高道德修养的人，孔子之所以提倡“里仁为美”，就是要让弟子充分接触那些有仁德的人，以便“见贤思齐焉，见不贤而内省也”。值得一提的是，在诗意般的人际环境中，对个体道德建构影响最大的是家长和教师，他们作为教育者，更应该用“身教”而非“言教”来积极引领和感染正在成长或道德构建中的个体。孔子所谓“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”；“不能正其身，如正人何”的说教，就是强调教育者的示范作用，让身边的个体从其身上看到真善美，看到人性中的闪光点，看到自己内心的需求和学业成长中的希望。老子、庄子等道家学派更是提出“行不言之教”这一重要命题，教育者无需唠叨，无需高谈阔论，无需详细解读规章制度，只要教育者率先循“道”而行，受教者自然会依“道”而动，俗语“若要人下水，自己先脱衣”，说的也是这般道理。

二是诗意般的居住环境。倘若居住处有山有水，或拥有美丽的田园风光，或时时可以听到朗朗的读书声，或室内陈设花木扶疏、爽心悦目等等，都会给人带来一种美的享受和心灵的陶冶。古之孟母之所以三迁其居，就是考虑到环境对孟子的影响，尽可能地给孟子创造一个读书学圣贤的最佳野态。荀子亦强调选择住址的重要性，“所以防邪僻而近中正也”。朱熹更是重视家庭环境的设置，以使儿童“耳目游处所见皆善”。

三是诗意般的阅读环境。自由阅读是个体道德建构的重要途径，个体可从各种读物中汲取道德营养，再切己体察，身体力行。纵观中外名家的成长历程，不难发现，一部优秀的文学作品或影视剧，常常会改变一个人的一生。诗意般的阅读环境要满足四个基本条件：①健康、向上，能够充分释放正能量的各类读物；②优美、安静的阅读场所；③充分、自由的阅读时间；④全民阅读的良好氛围等。

综上所述，探讨以人性善为前提和主导的个体道德建构，并非要倡导“自由、自主、无约束的道德或个人相对主义的道德”，而是要说明个体道德的生成，即缘于个体原有善性的驱使或自觉，“如果没有人主体意识对道德的敬仰和服膺，也就不可能有道德的产生” [7]。从这个意义上说，个体的道德建构只是通过强制性的教育灌输和制度性约束是无法完成的，或者说道德是不可教的，而必须遵循人性“向善”并“欲为善”这一基本事实。但人之“善性”犹如一粒种子，如果没有适宜的土壤、阳光、空气和水分等生存环境和条件，它是不会发芽、生根、开花和结果的；如果没有平衡合理的营养，它也不会根深叶茂、花色鲜艳和籽粒饱满的。个体道德的完美建构也是如此，只有依托和创新环境，使个体自幼便在野态的、诗意般的环境中及教育者的“行不言之教”下，在不断地体验、醒悟和感悟中，通过同化、顺应、平衡等过程，才能将外在的道德规范内化为自身的道德需求，最终形成极具个性色彩的道德认知、道德标准和道德行为。如此，在大是大非面前，才能做到如孟子所言“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。一旦个体道德建构的生态环境造到破坏，犹如自然生态环境遭受破坏一样可怕，人欲横流、尔虞我诈等无不会因此而生。

值得一提的是，缘于个体自身发展的持续性及社会的复杂性，个体的道德建构将是一个复杂的、动态的过程，不可能一蹴而就，也不可能是一成不变的。因而，原初的道德建构就显得尤为重要，如建构合乎社会道德所需，日后只需不断丰富发展和完善而已。否则，一旦个体原初对人生、对社会的认知是病态的，是反人性、反社会、反科学的，那么所建构的道德也是不道德的，虽然常会给人一种“道貌岸然”的样子，一旦有适宜的环境，就又会做出许多“很不道德”的事情来，现实生活中的道德悲剧无不如此。鉴于此，幼儿及少儿时期的道德建构就显得尤为重要。

参考文献

[1]王继辉.个体道德建构是社会道德建设的基础工程[J].求实，2002（1）.

[2]郭本禹.道德认知发展与道德教育[M].福州：福建教育出版社，1999：184.

[3]李军，聂丽.个体道德建构论析[J].教育评论，2015（3）.

[4]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002（1）.

[5]俞吾金.关于人性问题的新探索---儒家人性理论与基督教人性理论的比较研究[J].复旦学报，1999（1）.

[6]腾大春.卢梭教育思想述评[M].北京：人民教育出版社，1984：33.

[7]夏伟东.德治新论[M].北京：研究出版社，2002：12.

责任编辑 徐向阳