曾琴 周林 杨虹 张金惠 邓盛婷 宋颖

一、引言

游戏是学前教育的基本活动形式。游戏活动研究是学前教育改革中的热门话题、重要议题。多年来，成都市第三幼儿园的老师们坚持从观察、解读儿童“游戏反应”“游戏表现”入手，开展探索。 “哦，老师的游戏完了，玩我们自己的（游戏）吧”，正是这样的幼儿反应，引导出我们的基本研究任务：找寻幼儿口中“我们的游戏”。这种“找寻”，在不断深化的教育改革中展开，遵循三条方法论原则：事实观察；理论启迪；实践生成。

（一）问题：游戏远离“游戏”

自发游戏始终没有从幼儿的生命活动中消失，却在幼儿园实际工作中被忽视，在一日生活活动的夹缝里生存。幼儿自发游戏被误解为“主要是休闲价值”，也正是急于实现心目中某种“教育目标”，游戏被过分工具化。幼儿游戏常常被教师过度设计，为了“幼儿更好地玩游戏”而反复示范、教授，甚至将数学、语文等学科知识强行塞进幼儿园生活，幼儿园游戏有“游戏幼儿”之虞，是“小学化倾向”的根源所在。“一切试图让儿童远离这种生活的力量是对美好童年的反叛和背弃”，游戏应该回归幼儿生活，成为培育幼儿“精神胚胎”的肥田沃土。

（二）最初的感性尝试

2009年，我们开始尝试设计幼儿园自发游戏活动，充分保障幼儿游戏自主权。“游戏一条街”样式出台，最初做法是打破班级围墙、实现室内外穿梭。实施不久，幼儿游戏现场出现的问题多得像捅了马蜂窝，如：玩具收拾，冲突处理，活动安全，“游荡”现象，游戏主题“消极”，技能“不高”等等，大量的真假问题引发出我们深层思考：自发游戏精神是什么，如何看懂幼儿的游戏，怎样避免不恰当的教育介入，相应的更为高级的教育掌控能力是什么样的等等。当讨论的话题涉及到“是否关闭游戏街”时，幼儿、教师、家长都异口同声地说“不”。令人感叹：当幼儿真正成为游戏主人的时候，我们面临着与充满生命活力的“真龙”相伴的机会，不似叶公与堂上的“画龙”为伴！

（三）“自发游戏”框架性设定

我们以“自发游戏”来定义儿童立场上“我们的游戏”。本成果所说的自发游戏，一是作为游戏种类的自发游戏，二是作为游戏精神的自发游戏。

自发游戏是幼儿本真的、纯粹的心灵与环境互动的活动；是由幼儿内在驱动的，是幼儿以能动主体的方式作用于环境，具有自主选择性。自发游戏是幼儿内心真实世界的外在体现，幼儿可以更好地表达愿望、宣泄情感、丰富经验等，从而对促进幼儿身心和谐发展具有重要意义。

与幼儿园其他游戏活动类型比，自发游戏由幼儿自主发起、转换、终止，有更多的自由、较少的规则；更多的自主、较少的控制；更多的自发、较少的被给予。与街头、院场里的自发游戏比，幼儿园自发游戏发生在安全的、教育支持的环境中。

更为深层次地说，在游戏活动方式上，我们将“自发”放到师生关系中来定义，认为“儿童自发”一词的意义首先表现在与“教师给予”的辩证关系中，并且受另外两对关系的影响，这就是“自主参与与教师控制”，“个性自由与责任”。在游戏活动内容上，我们选择现象学的“意向性”概念来说明幼儿的生活是如何成为自发游戏的内容的，只有那些在幼儿面前能“凸显”意义，并引起他们“瞄向”、“射中”等一连串意向性活动的生活事项才进入幼儿的自发游戏。

二、创建“游戏一条街”活动样式

1、“游戏一条街”的环境设计

（1）源自班级区域游戏：预设三大主题环境

这里包含了角色游戏区、建构游戏区和表演游戏区三大传统主题：户外，创设出建筑工地和小舞台；室内，根据幼儿的兴趣，预设出娃娃家、餐厅、医院、美容院、超市等角色游戏区。开放的空间增加了发展更多情节的可能性。

（2）突破教室围墙：提供室内外穿越环境

我们创设出一条“游戏街”，打破了班级有限的环境，创设了室内和户外可以随意交替的空间，摆脱场地对幼儿游戏的限制，让孩子们能做在班级游戏里不能做的事，玩在班级游戏中无法发展的游戏情节。

（3）消除班级界限：构建充满新刺激的人际环境

安排同龄的三个班级在同一时间进行混班游戏，选择各种同伴，在游戏中成为可能。全年级的孩子在大创游中打破了班级的界限，和更多的朋友进行交往，大大增加了游戏的冲突和可变性。

（4）合并传统作息时间板块：保障每天“一小时”

将每天传统的半小时室内区域游戏和半小时户外活动进行合并，将游戏时间增长至每天一小时，为“游戏一条街”常态化提供了重要的时间保障。

2、支持游戏中的流动和混合

（1）人的自由流动

“游戏一条街”是幼儿的“主场”，他们随意在室内外、各种场景间穿梭，他们自己决定是换个地方还是停下来 。之所以换个地方或是停下来，是因为自己的意愿。在游戏中，幼儿熟悉了越来越多的同伴，在自由的双向选择中结成“此一时”的玩伴。

（2）材料的随意流动

各种游戏材料的使用不受限于教师的“教育设定”，只需要服务于幼儿的游戏情境、意境。材料可以在“游戏一条街”的各区域内随意移动，材料的性质、意义随游戏的需要随时“变身”。

（3）游戏类别的随意混合

幼儿在“游戏一条街”的玩耍中，突破了结构游戏、角色游戏、表演游戏等区域划分。幼儿全凭着自己的兴致（意向），将各区域游戏类型随机地糅合在一起。在这样的混合中间，幼儿于游戏中用生命体验着结构的、角色的、表演的教育价值，并且因为各种类型游戏整合的系统作用，远超越着这些价值。

（4）游戏情境的自由延伸与转换

幼儿游戏的场景，在不断的转换，他心境中赋予当下游戏活动的生活的意义在延续。这种具有连续性、情景性特征的游戏过程带给幼儿完整的而非片断的经验。

3、“我的游戏我做主”

“游戏一条街”把游戏的自主权还给了幼儿，决定“和谁玩、玩什么、在哪里玩、怎么玩”都是他们的权利。这些玩的权利，其实质是幼儿对生活体验的权利、表达的权利、选择的权利、按照自己的方式生活的权利等等。在“游戏一条街”中，这些权利得到了充分的尊重和保护。在这里，游戏即目的，幼儿不必因回应教学的进度、教师的意愿而选择，他为自己选择，“游戏一条街”成了孩子们魂牵梦绕的地方。

在“游戏一条街”中，随时可见长时间反复玩一类游戏的幼儿，“儿童那种浪漫主义的童话意识、天马行空的奇思怪想、轻松自在的玩笑幽默、无拘无束的活泼天性”等在“游戏一条街”流光溢彩。

三、几对重要关系的应对经验

（一）自由与责任的关系：以幼儿对游戏材料的照顾为例

在自发游戏中，当幼儿对材料拥有权利以后，不再仅仅是支配者，也必须是管理者和照顾者。通过对材料的态度，在享受自发游戏的同时培养幼儿维护环境的义务，如：主动爱护玩具，送玩具回家等。接受规则，这是幼儿园教育条件下的自发游戏的要求。

【案例】“自由”与“责任”的博弈

自发游戏赋予幼儿使用材料的自由，同时也赋予了送材料“回家”的责任。

□ 逃避责任的游戏者

“游戏一条街”开街之初，刚进入自由游戏环境中的幼儿，常表现出与在班级教室里不一样的“疯狂”：肆无忌惮地乱扔玩具。

收玩具的环节，占地三百平米的“游戏一条街”必定会上演一场“追逐大片”。

在老师们不懈地追逐下，“逃跑”的孩子只好“乖乖”地跟着老师回去收拾。

□ 诚信卡的“谋略战”

在教师引导的师生协商下，游戏诚信卡诞生了。原以为用此卡赋予幼儿“收玩具责任”的教师谋略，反遭聪明幼儿的谋略“暗算”。

幼儿利用“人和材料都可以随意流动”的规则，合理规避诚信卡所对应的责任。幼儿“谋略”1：把卡揣在自己兜里，捡别人落下的玩具玩；“谋略”2：收玩具的时候上厕所隐身；“谋略”3：把卡放到玩具少的房间，到其他地方玩，收玩具的时候再回来。

□ 教师谋略上层次

教师发起了“游戏一条街”存亡的对话，唤醒幼儿自觉意识，“我热爱‘游戏一条街’，就有责任照顾它；我们热爱这里，就应该相互提醒去保护它”。

正是利用“游戏一条街”对幼儿的巨大魅力，教师帮助幼儿经历了“享受自由的同时必然伴随责任担当”的生命体验。

现在，诚信卡消失了，照顾、打理“游戏一条街”的责任却被幼儿普遍接受，孩子们日复一日地对庞杂、超大量的材料主动照料着，他们用体验的方式学会了在开放的、公共的场所享受自由同时履行责任义务，教育效果令人惊讶。

（二）同伴间的互动关系：以“心有灵犀”的对话为例

在“游戏一条街”中，我们常看到幼儿三三两两结对游戏着，形成了一个个生态的伙伴学习团队。团队中的对话，是特别有价值的重要学习方式。这些对话依据他们共有的那点“心有灵犀”，即自己的意义、立场、语境在共感、互通着。“心有灵犀”是游戏中幼儿间交往的通行证。

在自发游戏中出现的大量的人际关系、对话关系，充满了游戏的真实。有和谐共处，也有冲突和挑战。这些人际互动滋生于游戏中，亦真亦假、亦虚亦实，当他们遭遇被拒绝、被冤枉、被驱使等情景时，若幼儿感受到压力大就会自动用“游戏是假的” 规避自我伤害；若幼儿感到压力可以接受，游戏就是真的，他们会以身心积极投入的状态坚持应对挑战。在这种既具有安全性又具有挑战性的情境中，幼儿自主选择发展节奏，进退有度、自由自主地获得对复杂环境的适应性能力的发展。这样的游戏，是原生态学习场。

（三）师幼间的互动关系：以“观察-共感-支持”为例

师幼间的互动是教师与幼儿在言语、情感、行为上的相互应答，必须遵守尊重、民主、平等的原则，需要老师理解、接纳、支持幼儿。这就要求教师关注游戏中究竟发生了什么、为什么发生等等。当幼儿自己生成活动时，教师应及时给予支持，使幼儿主动表现的欲望得到满足。其中，以共感为核心。

1.观察

观察就是要回到幼儿活动的本源，也就是要面对幼儿游戏活动本身。教师应在每天的游戏活动中随机观察幼儿具体行为的习惯，并随时用视频、图片、文字等手段记录幼儿游戏行为。在沙龙式闲聊中或定期教研中公布自己认为有意义的幼儿游戏行为，寻求分析与研讨。

本成果报告中有关案例所描述的幼儿游戏活动现象，都是依据上述观察方法获取的。

2.共感

一是要理解幼儿的游戏行为。借助观察获得的游戏行为信息，对幼儿游戏的情感、思维进行积极的、体验式想象。不急于判断是与非、好与坏、优与劣，而是站在幼儿的立场，认同幼儿的游戏“存在即合理”。

二是要分析游戏行为产生的缘由和需要。借助于相关理论工具和经验，把握幼儿的游戏与过去经历的联系，以更好理解游戏行为的动机，去发现幼儿“荒谬”背后的合理，去理解幼儿的逻辑。

【案例】

骁骁的早期涂鸦多以垂直线条为主；他喜欢被爸爸抛起来“飞高高”、拒绝转圈圈；喜欢不停尝试将马桶刷在马桶里往下面戳、喜欢坐直升电梯，骁骁喜欢所有与垂直运动有关的活动。

在对骁骁喜好的聚焦过程中，我们发现了典型的对上下运动感兴趣的特质。我们猜测，皮亚杰理论中所描述的“动态垂直图式”是他的主导图式。按照这种猜测，我们给骁骁提供了页面中的局部画面可以上下抽动的玩具书。这本书成为他亲近阅读的第一本书。

面对各种各样的幼儿行为，选择相应的理论、经验作出谨慎的分析，我们确实可以在真实的工作层面上形成与幼儿共感，与幼儿间形成A-A′而非A-B的关系。

3.支持

首先，支持是追随，是对幼儿游戏逻辑的追随，是教师尝试着介入，而不是教师急于纠正游戏、改造游戏。其次，支持是教师在对待幼儿个体的发展目标上应具有生成性和合理性。再次，支持是保护。自发游戏具有不可预见性，教师应该通过观察、幼儿游戏日记图、谈话等多种手段充分关注幼儿在游戏中的体验、发现消极体验、处理消极影响。

【案例】

涛涛将“悄拿同伴的材料”作为自己当下的游戏。同伴们认定为“偷”，群起而攻之。旁观的教师选择了观察和等待，因而这“亦真亦假”的游戏事件也就没有机会因为教师的干预上演为真实的道德事件。游戏结束后，倾听完涛涛陈述后的教师，表达了对涛涛“假装偷而不是真偷”的游戏逻辑的理解，并支持他向同伴们沟通、解释。后来，涛涛在游戏场反复“打招呼、拿材料”，但他并不需要这些材料，将“打完招呼拿材料”变成自己新的游戏。涛涛在老师的保护、支持下，回到游戏状态解决问题，规避消极影响，经历了生命历程中宝贵的体验。

当教师谨慎地维护与幼儿间A-A′的共感关系，用游戏世界的逻辑解决游戏中的问题，会产生事半功倍的效果。

四、效果

本研究成果让自主的种子在幼儿心灵中萌芽：自发游戏活动受到幼儿追捧，成为幼儿最喜爱的活动；在近几年幼儿园的大型开放性活动中，幼儿的自主性、解决问题能力、自控能力、自理能力等均有显著发展。

研究成果引发教师教育价值观的重构：教师群体更加关注游戏中的自发、自主，自觉将游戏精神渗透进其他领域；更加关注幼儿按照他们自己的方式生活。观察并不断表述“游戏活动中究竟发生了什么”，已经逐渐成为“成都三幼”全体教师、保育员的一种职业习惯，基于观察的教师间交流在“班级团队”和“园级团队”两个平台上随时都在发生。自2009年起，各教师团队基于案例分析的研究成果获区级以上奖项近40项。

研究成果还引发出幼儿园游戏课程的改革：我园形成了关注幼儿自主性发展的课程价值导向。在“自主游戏特质”认识的引导下，我们纯化游戏，还原游戏本来面貌，充分赋予幼儿的游戏自发权利，还原幼儿园课程构建的“儿童生活样儿”。

参考文献：

[1]约翰逊等.游戏与儿童早期发展.[美].第二版.华爱华、郭力平.上海：华东师范大学出版社，2006年.

[2]克莉丝·艾希.扩展幼儿的思维：父母与教师的合作[英].第二版.潘月娟、刘焱.北京：北京师范大学出版社，2010年.

[3]袁贵仁.马克思的人学思想.1996年第一版.北京：北京师范大学出版社，1996年.

[4]倪梁康. 胡塞尔现象学概念通译. 2007年8月第二版.北京：生活·读书·新知三联书店，2007年.

（责任编辑 甘 璐）