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例谈小学数学教学活动过程化策略

2015-06-12王建永

广西教育·A版 2015年5期
关键词:量角器经历建构

王建永

【关键词】小学数学 教学活动

过程化 策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2015)05A-

0022-01

新课标明确指出,要留给学生充分的时间和空间,让学生经历观察、猜测、推理、验证等活动过程,建构数学概念。小学生的抽象思维还处于发展阶段,需要丰富的感性积累,而实施数学活动的过程化教学,能够帮助学生加深体验,提升学生的数学概念的自主建构能力。笔者现根据自己的教学实践,从数学活动的过程化这一策略中,谈谈自己的体会和思考。

一、找准起点,经历猜想—感知—应用过程,建构数学概念

数学是一门逻辑严密的学科,知识的前后联系非常紧密,小学生很容易发生遗忘的情形。根据建构主义理论,学习者的新知是建构在原有经验和已有认知基础上的。因此,教师要找准学生的思维起点,激活学生的已有认知和经验,让学生经历猜想—感知—应用的活动过程,沟通知识间的内在联系,帮助学生建构数学概念。

如在教学苏教版三年级数学下册《面积单位》时,学生已经具备使用长度单位的相关经验,对合理使用长度单位的必要性、科学性也有了一定了解。教学时,笔者出示一个长方形和一个正方形,让学生比较面积的大小,并思考:以前学过的长度单位有哪些?猜一猜面积单位有哪些?学生提出用平方厘米、平方分米、平方米。笔者根据学生的猜想引出平方厘米,让学生画出一个边长为1厘米的正方形,初步感知1平方米厘米图形的大小,然后让学生闭眼摸一摸,想象并默记这一大小,并找出身边1平方厘米大小的面。在学生有了充分感知后,笔者回到原来的问题,让学生用1平方厘米来进行面积比较,并借助1平方厘米的正方形摆出笔者规定的图形面积,辨认是否能够满足要求。整个教学过程以学生的已有知识为起点,既沟通了知识之间的内在联系,又让学生对平方厘米这个概念经历了模糊、辨析到明白的过程,有效建构了这一面积单位的数学概念。

二、紧扣本质,经历体验—比较—理解过程,提升思维品质

数学是一门极具逻辑性和抽象性的学科,需要教师抓住知识本质,让学生经历体验—比较—理解的过程,既能提升思维品质,又能深入理解数学知识。如在教学苏教版二年级数学下册《认识时分》时,笔者设计了多样的教学活动,让学生跳绳、画笑脸、做口算题等,加深学生对1分钟的体验。紧接着让学生比较:同样都是1分钟跳绳,为什么多的能跳70个,少的却只能跳5个?难道1分钟的长短不同吗?经过精心比较,学生认识到1分钟既具有客观性又具有主观性,对每个人来说,长度是一样的,但使用率却因为人的主观能动性不同而呈现不同。为了进一步加深学生对时间这一客观特性的理解,笔者又组织了1分钟数脉搏、数滴漏的活动,让学生直观体验到了时间所具有的不可更改性。另外,笔者引导学生将两次体验进行比较,在体验—比较—理解的数学活动中,加深了学生对时间这一本质的理解,提升了学生的思维品质。

三、强化内涵,经历操作—分析—概括过程,深化数学思维

数学知识的有效建构,需要通过有效的操作活动激发学生内在的数学思维,强化学生对数学内涵的理解。教学时,教师要深入数学知识,有目的地组织有效的操作活动,让学生经历操作—分析—概括的数学过程,深化学生的数学思维。

如在教学苏教版四年级数学上册《角的度量》时,笔者先让学生度量一个30°的角,学生提出使用量角器来测量,笔者组织学生展开操作活动。操作后笔者让学生展示自己的结果并讨论。交流中,有一部分学生的结果为120°、119°、117°、59°、56°、61°、62°。为什么会出现这样的误差?是量角器的问题还是使用方法不对?笔者将学生分为两个小组展开分析,一方面播放用量角器测量角度的视频,演示正确的测量方法;另一方面让学生对比分析,从中发现问题所在。经过分析学生找到了原因:像120°、119°、117°这样的错误,是因为在读数时读反了,读成了补角的度数;而59°、56°、61°、62°的错误,是因为摆放量角器时放错位置而造成的误差。如何才能规避这些问题呢?经过分析讨论后,学生概括出正确读数、减少误差的方法——读数时要注意与角一边重合的“0”刻度线是内圈的还是外圈的,读数就读相应的那圈刻度;减少误差就要使量角器的中心和角的顶点重合;0的刻度线要和角的另一条边重合。这样的教学,学生从操作前的问题到操作后的反思概括,既有动态的操作又有静态的思考,促使学生在操作中理解度量的准确性和角的特性,深化了学生的数学思维。

总之,学生学习的过程是一个经验改造的过程,教师只有从学生的已有经验出发,带领学生从多种教学活动中经历感知、理解、抽象等数学过程,从直观的教学过程中获得深刻的体验,并在体验的基础上提升思维品质,促进学生的数学能力不断增长。

(责编 林 剑)

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