导入是我们再熟悉不过的教学环节了，作为课堂的“首因效应”，其重要作用众所周知，诸如吸引学生注意力、调动学习情趣、将其思维引入积极状态、为后续教学作有利铺垫等。这“就好比提琴家上弦、歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏或歌唱奠定了良好的基础”（于漪）。苏联著名教育家巴班斯基曾谈到“为了使一堂课一开始就以其不寻常和鲜明性吸引学生，以便后来能成功地组织学习新内容”，很多教师都想方设法“不失时机地精细设计一堂课的开头”。这里，更值得注意和反思的是——“一堂课的开头”怎样才算得不失时机，不失时机的精细设计从何而来？

下面，试以两节课的导入片段（均于五分钟左右完成）为例略作分析——

《推敲》导入

师：同学们，下面我到门外做两个小动作，请大家注意观察，请×××、×××两位同学到黑板前准备，先后写出相应的动词。（注：该校系一所农村中学，教室正门为旧式木制两扇门，上方镶有三块玻璃，从里外侧均能看到对侧情景。）

（学生感到有点新奇。）

（教师走到门外，旋即推门而入，甲生板书“推”字，众生“顿悟”。）

（教师让甲生把门的插销插上，然后在门外敲门，这时乙生板书“敲”字。众生不约而同连读“推敲”。教师连续敲门，靠近正门的丙生才想起为教师开门，教师说：“你们想趁机把我拒之门外吗？”大伙笑了。）

师：同学们，我们天天进出此门，“推门”和“敲门”是大家非常熟悉的行为，那么两者有什么差别呢？请大家快速讨论一下，想好了举手。

（学生议论纷纷，一会儿很多人举起手。）

生1：“推门”一般用掌、用力大些，而“敲门”多用手指、用力小些。

生2：“推门”感觉比较急促，而“敲门”一般比较和缓。

生3：“推门”往往是门没关的时候、一推就开，而“敲门”往往是门关着时进行。

师：如果我们在讲课过程中，门外忽然有人“推门而入”或者“敲门”，你会有何感觉？

生4：“推门”显得太莽撞、不礼貌，而“敲门”更显礼貌。

生5：“敲门”有等待室内人许可的意思，而“推门”有直接进入的意思。

师：大家分析得都很有道理，有谁知道“推敲”这个词语现在是什么意思？

众生：比喻写文章时咬文嚼字、反复琢磨。

师（指黑板上“推敲”二字）：对，同学们，我们说写作文要多加推敲，就是这个意思。那么“推敲”一词从何而来，背后又有怎样的故事呢？今天，我们就来共同学习著名典故《推敲》。

《我的第一本书》导入

教师板书“我的一本书”，学生齐呼：“老师，写错了，写错了！”

师：错了，错在哪儿？

生：应该是“我的第一本书”，你漏了个“第”字！

师：噢，原来如此！（在“的”与“一”字之间用增补符号补上“第”字。）

师：那么，我想请教大家，“我的第一本书”和“我的一本书”之间有什么区别吗？我们从小就和“书”打交道，以你的经验为基础，说说吧。

（学生三三两两说开了，一会儿学生举手发言。）

生甲：“我的一本书”现在我随便都能找出一本，可以选择的范围大，而“我的第一本书”却是独一无二的，没有选择余地。

生乙：“我的第一本书”和“我的一本书”虽然都是一本书，但是前者强调“第一”，后者没这个意思。

师：现在让咱们同学介绍一下你的“一本书”和你的“第一本书”，能说上来吗？

生丙：“我的第一本书”，我还真记不清、说不上来了。你要我说“我的一本书”，这个好说，桌上有的是。

师：同学们，谈起“我的一本书”，大家想必都能随便地说一说，而“我的第一本书”呢，恐怕就像刚才有同学说的那样——已经记不大清了，我也是这样。其实，“第一本书”对我们来说是很重要的。有一个人，一个诗人，一个老人，一直对他的“第一本书”念念不忘。这是一本什么样的书，与作者究竟有着什么关系，其中又有着怎样的故事呢？今天，我们就一同来读一读、品一品老诗人牛汉的《我的第一本书》。

《推敲》一课的导入，教师以常见的“推门”、“敲门”现身说法、即时表演，引导学生辨析两种行为的区别，引入正题，从而与文中贾岛为择定“推”或“敲”而专心思考、路遇韩愈的情节形成对应，直指课文理解的核心。《我的第一本书》的导入，教师故意将文题写错、学生指出“漏笔”以后，教师顺水推舟，让学生结合自我经验谈出“我的一本书”和“我的第一本书”的差别，从而凸现“第一本书”之非同寻常，促使学生下一步认真“品读”、深入理解课文。两处导入都围绕标题做文章，从学生熟悉的物象（一“门”一“书”）入手，将其活化为教学资源，教学现场感很强，所提问题平实而不乏思考价值，咬文嚼字的背后，直切教学内容和课文主旨，其着力点并非仅仅驻足于引起注意、促发热情、调动参与，更侧重于以此激起学生认知冲突、形成学习期待，使之在和悦的思维对话中转向对问题的研究，从而倾心于后继学习。

由此可见，语文课堂导入设计的“不失时机”：需要我们透视“文本”，因课制宜，充分把握课文个性和要实现的目标;观照“生本”，做到不唱“独角戏”，目中有学生，对学生学习某篇课文的认知基础、心理准备等尽量做出详尽周到的考虑;抓住“根本”，莫为导入而导入，莫为激趣而激趣，紧扣中心，正确定向，引思布问，激起思维的火花与波澜，以求“牵一发而动全身”;挖掘“资源”，在资源调用和素材引介上力求贴切、生动，同时要重视课堂之上有价值的“生成”要素，善于进行有效的即时发挥;降低“成本”，从实际出发，减少不必要的教学损耗（特别是时间、资源手段等方面），做到简洁而明快，朴实而活泛。

不失时机的精细设计，离不开教学中的富有创意，但这种创意之下的点睛之笔，往往不在形式之新奇，更在内涵之朴实。这种“精细”的基点不是教师一厢情愿的冥思苦想、谋篇布局，而是在洞悉学情、教情的基础上，明确学生认知需要，通过创设恰当、有效的问题情境，引导学生步入真实的思考境地。如是导入，才可能更有价值。

什么样的导入最有价值？还是于漪老师说得好：“适合的，才是最佳的。”朴实的导入，真实的思考，在“朴实”与“真实”中寻求“适合”与“最佳”。

其实，像类似的“一字未宜疏”的咬文嚼字，并不局限于导入环节，在课文学习过程中十分常见，教师需要由此引导学生联系生活情境，细细咀嚼慢慢品味，使其领略到语言文字的魅力所在。比如学习蒲松龄《山市》一文，单元检测中提出一个问题：“始悟为山市”的“悟”能否换成“知”？参考答案大致说的是：“悟”有恍然大悟的意思，而“知”没有这个意思。很多学生对这个问题的分析还只是“模模糊糊”，更多的可能还只是心里明白嘴上说不清，如果只是简单地加以讲解，让他们听记要点，学生在认知上更多的还是形式上“理解”，实际理解得并不深切。我在课堂上向学生问道：“‘悟和‘知都有‘明白的意思，区别何在？我看见同学们经常课间讨论数学问题，某同学在作文时写到：A同学向B同学请教问题，B同学讲完后A淡淡地说了一句‘我知道了。另一个同学写道：A同学向B同学请教问题，B同学讲完后A一敲桌子、拍了拍脑门喊着：‘明白了明白了，原来如此！大家说有没有区别？”学生一致认为，后者比前者反应更强烈，后者更强调突然明白某一点的意思。我总结道：“这就是一字之别，前者为‘知，后者为‘悟，后者的思维感应较前者更强，更强调过程性。孙公子禹年与同人想必对山上平常的场景很熟悉，因为山头突现与常态不合的异象，所以他们感到很惊奇，况且山市多年难得一见，他们不可能马上反应过来知道这就是山市，当眼前景象随即出现变幻时他们才明白过来：这就是本地奇异的山市景观！这一转瞬间的‘明白，经历了一个短暂而微妙、略有波折的反应过程，而不是‘立马知道那样简单。我们在作文中，也要根据具体情境的需要，推敲一字一词的运用。”这样一议一讲，学生对问题的理解就渐趋明白了。

王建华，语文教师，现居山东烟台。endprint