当前新课改，我们都在思考如何恢复学生自主学习的能力，关注生本资源的开发。但是多年的应试教育，已经让学生习惯了“被老师牵着鼻子走”。语文课堂教学的预设已经是一种常态，教师要在课堂中完成什么任务，甚至学生会有什么样的回答，都在老师的预料当中。这种教学中“求稳”的方式使师生都陷入了被动，使语文课堂失去了活力和精彩。如何改变现状呢？在教授苏教版必修一“月是故乡明”专题的《我心归去》这篇文章时，我找到了一点努力的方向。

根据学生的实际情况，我在教授这篇课文时安排了二课时。《我心归去》在抒发思乡之情的基础上，有层次地挖掘了思乡的原因，并赋予了“故乡”特定的内涵。基于此，我认为有必要引导学生思考家乡的文化内涵，激发学生的情感共鸣。但高一学生大多对家园之思缺少真实体验，怎样引发他们积极的思考呢？于是在第一课时结束时，作为作业，我就先布置了“谈谈你对家、对家乡的感受”的“软性”作业。从作业情况看，大多数同学是从家的温暖、家人的关爱来入手的，很少的同学能够将思维延伸到更深广的层次。在这种情况下安排第二课时，探讨“故乡的深刻内涵”，难度似乎比我想象中要大些。但这个问题又是本课必须要解决的重点和难点。我不禁犯起难来。在忐忑中，我在其中一个教学班进行了如下教学。

首先从补充材料入手，我煞费苦心地让课代表准备了《乡思》和《乡愁》等有代表性的思乡作品，让学生齐读并共同作了简单的点评，还将作业中较为优秀的进行范读，旨在让学生能够进一步积累感性认识。但是在进行课文理解时出现了大问题。学生完全游离在课文文字上，都没有点中要害，反而机械地把更多目光集中在中心——对家乡的思念上。本来学生对家园的问题都展不开思路，加之这个班本身比较气氛沉闷，这一来更加无趣。我的努力在失败中告终。

下课后我在想，是什么原因，是不是补充材料反而限制了学生的思维，才没有就将对故乡的感情提升到精神层面？为何学生无法理解到位呢？难道这个难点就这么难以解决吗？这样想着就铃响了。

下一个班的课开始了，无奈之下，我灵光一闪，何不让学生先来谈谈自己对家乡的理解？为激发他们答题的欲望，我降低了难度，就让他们用“故乡是……”来造句。开始有同学说：“故乡是出生地。”立刻就有同学反驳：“如果你出生在杭州，却长在金华，那你的故乡会在哪里呢？应该是在金华吧，因为家乡是一种感情，而不仅仅是一个地点。”我为学生精彩的点评暗自高兴。又有男同学说：“故乡就是美好的回忆。”全班哄笑，我笑着点评：“这位男生虽然柔情似水，但他的句子却点到了关于故乡的另一个层面——精神内涵。”学生们都点头称是。我看时机不错，便适时地让学生再造造句子。于是更多我意外的答案涌将而来。“故乡是我们心灵的归宿，故乡是根，故乡是温暖的港湾……”但是对“故乡是摇篮”这句话大家又争论开来了。于是我引导道：我们可不可以像理解“根”一样去理解“摇篮”呢？“对，我们可以理解成比喻。”“既然是比喻，那故乡和摇篮有什么相似之处呢？”我追问道。“安全，踏实，温暖……”学生都争着回答。“原来，故乡是一个可以让我们感到安全，温暖，踏实的地方。”我笑着小结着。学生都心领神会的点头称是。在热烈的开场中，我们开始了新课教学。“韩少功没有把亲人接到法国以解他的乡思之苦，是因为故乡在他的心中有着特殊的含义。那么大家能不能从课文中找出作者对故乡有独特理解的句子？请谈谈你的看法。”思路打开了，大家回答都很踊跃，而且很独到。效果要比预想中好得多。

问题生出了问题，动态课堂开发了可贵的生本资源。课下，我认真回忆了两个班级的课堂教学，发现这样截然相反的结果，触发点就在我导入时的“意外”。

第一个班级，主导者是教师，教师告诉了学生很多文人墨客，甚至我们身边的很多同学都有对家乡的思念，学生点头称是。他们知道的是很多别人的感受和理解，而不是他们富有个性化的理解。当然我们不能否认，对于相关文本的阅读、相关典故的介绍是一种必要的补充，但是语文是一门感性的学科，对于很多问题都没有一个标准的答案，我们不可能用一把尺子去衡量学生的对错。但是我们为了考试，很多的时候却抹杀了学生自主思考的权利，语文课堂草草了事。这不就是传统教学的弊病吗？

第二个班级，主体成了学生，教师成了配角，但是却不可缺少，在学生理解发生偏差的时候，及时的进行指正和引导就是我完成的任务。学生自说自评，乐在其中。有时为一个问题而争论得面红耳赤，有时又沉浸在自己的思考中，这样的跌宕起伏不正是我们想要的课堂效果吗？很多的时候，我们是不是在预设中剥夺了学生很多权利？思考的权利，发言的权利，沟通的权利……我们的理由冠冕堂皇：教学任务紧张，学生是会理解的，不过他们的“反抗”就是课堂中的沉默，就是教师精彩的“独角戏”。所以我想，我们是不是应该在今后的语文教学环节中少些预设，多些随机呢？于是便有了以下的思考：

首先，在课堂上，给学生选择的权利。增加课堂知识容量，做到广讲而不深要求。教学内容的丰富可以大大提高学生学习兴趣，特别是当课文内容深奥，他们又没有太多体验的时候。有了丰富的积累，就可以尝试着给学生自由提问的时间。让课堂“动”起来。有时为了照顾到课时安排较紧的特点，我们也可以在课前先让学生针对课文提几个他们感兴趣的问题，并提供素材。让学生感受到语文世界的丰富和有趣，这样一来，学生上课的兴趣大大提高了，上起课来自然也就轻松了。我们应该把更多有趣的有内涵的选择摆在学生面前，至于想学什么不妨由学生自己选择。相信绝大多数学生是可以找到自己感兴趣的东西并主动加以思考和消化的。

其次，让学生“说话”。伏尔德说：“我不赞同你的观点，但我拼死维护你说话的权利。”给学生说话的权利在这里有两层意思：一是给学生回答问题的机会;一是给学生谈自己独特想法的机会。前者的收获在于积累，后者的收获在于思考，进而提升。这对训练学生的说话能力，启发学生思维，提高学生语文素养起到了至关重要的作用。学生是有表现欲望的，要说话必然要经过大脑思考。许多学校和教师的真正可怕的失误，就是他们把学生的主要力量用到消极地掌握知识上去了——这就让学生记忆教师讲过的现成的东西，死背教科书。很多教师在提问过程中总想让学生说出和自己想法完全相符或者至少接近的答案，如果学生没有说出，则不停地去引导，这是教学中易犯的通病。我们对学生往往缺乏这样的宽容，而是在无意间剥夺了学生吐露真实想法的权利。求知本身就是一个激发生动的、不可熄灭的兴趣的最令人赞叹、惊奇的奇异的过程。

最后，在作业中，给学生“静心”的机会，让语文的“软”作业成为学生的乐趣。很多学生不爱做语文作业，是什么原因？是因为心不静，不需要深入思考，没有成就感。语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响应该是深广的，学生对语文材料的反应也应该是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。学生其实也很期待自己的想法得到别人的赞赏和肯定。对于这次课堂教学，如果我事先没有安排学生对家，对家乡进行过思考，很可能会出现冷场，造的句子也会浮于表面。所以，我开始时常在作业中给学生这样的机会。在高中教学中，学生对老师预设的答案的兴趣远不及自己同学的答案。同龄人的竞争意识让他们有表现的欲望。我们应该多给他们安排这样的机会。

新课程的课堂内容应该是动态的，快乐的，这次新课教学中导入的“无心插柳”，让学生开拓了思维，在动态中生成了丰富的生本资源，使得“绿柳成荫”，实在是件乐事。

参考文献：

①中华人民共和国教育部，普通高中语文新课程标准（试验）[M].北京：人民教育出版社，2003.1

②王晓春，教育智慧从哪里来[M].上海：华东师范大学出版社，2006.20.

③B.A苏霍姆林斯基，给教师的建议[M].北京：科学教育出版社，2007.209.

④B.A苏霍姆林斯基，给教师的建议[M].北京：科学教育出版社，2007.56.

⑤惟存教育.国家课程标准专辑—语文课程标准[EB/OL]. http：//www.being.org.cn/ncs/chn/chn.htm （1-9'CLA'1.2.2）

包凌燕，语文教师，现居浙江金华。