刘春姝

小学数学课标（修改稿）强调：“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”小学数学评价包括事实判断和价值判断两部分。事实判断由教育测量来完成，价值判断就要判断学生接受了数学教育在哪些方面获得了发展以及获得了什么程度的发展。

当前，小学数学评价只是简化为事实判断，缺少价值判断，影响评价导向、发展功能的发挥。小学数学的教育测量主要是各种形式的测试，教师通过对测试结果的分析，能发现学生知识的欠缺，从而确定改进教学的方案，但多数分析只是关注学生对基础知识、基本技能的理解和掌握程度，而忽视了学生态度、情感、价值观的变化。教师往往习惯于就学生的分数论学生的学习能力和教师的教学水平，比如期中考试得95分，期末考试得85分，那么这名学生的学习能力就下降了；如果期中考试平均分是90分，期末考试平均分是96分，那么教师的教学水平就提高了。

这里存在两个问题：一是只用平均分判断学习成绩变化，不仅是粗糙的，而且还容易出现错误，需要用教育统计学方法分析。二是分数的变化只是学生数学学习的一种反映，难道学生在数学上得到的就是考试分数吗？学生在课堂上学习，实际上是一个生命体在活动，态度、情感、价值观都参与其中，学生通过学习获得的变化应该是全面的，否则就不是一个健全的人，那就是教育的失败。如果学生在小学只学会了四则运算，其他方面没有明显变化，那么设立学校就没有什么必要了。学生通过数学学习，既要关注知识、技能的变化，又要关注学生是否热爱数学学习，是否能克服学习困难，是否认识到学习数学是人生的需要，是否文化修养得到了提高等等。

教育测量不允许出现错误，或者说事实判断是客观的现实反映，一道试题的对与错，不能因人而异。但价值判断就要受主观因素的干扰了，持不同教育观念的人对同一事实会有不同的判断。一位同学平时学习成绩较好，在学习某一新内容时，虽然经过努力，学习成绩出现了下滑。教师甲认为该生数学学习能力下降了。教师乙认为该生学习成绩虽然下降了，但没有丧失自信，正在努力之中，学习态度很好，成绩下降是发展中的问题，因此在数学学习上的表现并不比学习成绩好的同学差。至于学习成绩下降有多方面的因素：学习方法问题、教师没有因材施教等等。怎样避免减少主观因素的影响呢？最重要的是，教师要建立正确的教育价值观。

学生学习成绩好，当然应该给予肯定、鼓励，问题是学习成绩是否是被教师肯定、鼓励的唯一标准，如果把学习成绩作为唯一标准，那就会导致只重视结果而忽视过程的现象。学生的成长主要体现在学习过程中，因此，忽视学生过程是一种极不负责的教学行为。这种价值观，一是受当前考试制度的影响，一试定终身；二是受泰勒评价模式的影响，即目标到达度的判断；三是没有感受到世界教改潮流的冲击，对新课标没有认真研读体会。建立“目标多元，评价方法多样”的评价体系，对避免、减少主观评价因素的干扰也是必要的。不能把评价体系变成测量体系，也就是不能把学生对数学的认知当作评价的唯一内容，伴随认知活动，有态度情感、价值观的参与，在某种情况下，这几个因素不只是参与，而是起着重要作用。

小学生在学分数时，通过自己的操作，不仅理解了分数的意义，而且还对学习方法、学习习惯的形成和发展有积极的作用。只对认知评价，或者说只对学生的考试分数打主意，能反映学生数学学习的全貌吗？评价“目标多元”就是要多角度地判断学生学习数学的价值。“评价方法多样”就是要使多角度判断成为可能。通常说的评价方法就是测量方法，而且多数情况是笔试。不能把笔试绝对化，谈话法既方便又灵活，“活动产品”分析，比如分析学生的作业，教科书上面画的重点等，对了解学生的学习态度很有效。

有两个问题需要注意：一是一般地说，测量是事实判断，为价值判断提供了基础，因此测量方法不能完全代表评价方法。评价方法的多样化，还需研究价值判断方法的多样化，而这方面的经验还不多，值得重视的是自评与他评相结合的方法，也就是教师与学生共同进行价值判断。如果学生自己说愿意学习数学了，某个问题弄明白了，喜欢听数学故事了，就有较高的可信度。二是如何看量化。量化是有优点的，便于准确整理测量结果。但在量化之前要确定数学模型，这是比较困难的。如果评价结果只用分数或甲乙丙来表示，显得有点干瘪，应该有一定的文字说明。所以，量化不能勉强，不要片面追求。