刘孝友吴先伍

（1.皖西学院思政部，安徽六安237012；2.安徽师范大学政治学院，安徽芜湖241003）

面貌伦理与情景化道德教育*

刘孝友1吴先伍2

（1.皖西学院思政部，安徽六安237012；2.安徽师范大学政治学院，安徽芜湖241003）

面貌伦理是一种责任伦理，它强调自我面对他者会产生出一种责任感。这实际上揭示了道德与情景之间的密切关系，情景能够激发和固化道德情感。情景化道德教育有自身的优势。在道德教育过程中，应向面貌伦理学汲取营养，科学地设计道德情景，充分地利用道德情景，真正使道德教育取得实效。

面貌伦理；情景；道德；道德教育

一、何为面貌伦理

面貌伦理是人们对法国哲学家勒维纳斯（Levinas）伦理思想的概括，勒维纳斯特别强调伦理与面貌（脸）之间的关系。在勒维纳斯看来，正是因为我与他者碰面了，我看见了他者的脸，所以我才对他者负有了不可推卸的责任，因而勒维纳斯的伦理思想是围绕着他者的面貌或脸而展开的。

（一）面貌的表达性

在通常的意义上，面貌（Visage）或脸（Face）是一个物质性的概念，它主要是指一种物质器官。因此，当我们一提及面貌或脸的时候，就自然而然地会想到两颊、额头、眉毛、鼻子、眼睛等等面部器官。不过，需要指出的是，勒维纳斯并不是在通常物质器官的意义上来使用面貌或脸这个概念的，而是要发掘面貌或脸的另一方面。《朗文当代英汉双解词典》是这样来解释visage的，“人的脸，尤其是考虑到它的表达或表现功能”。在中国人的日常生活中，也经常会通过一个人的面部表情来判断其心理状态：当一个人脸色阴沉的时候，估计心情有些低落；当他脸色舒展的时候，估计心情放松。这也就是说，人们经常会把喜怒哀乐写在自己的脸上。通过对词典释义和日常生活的观察分析，面貌或脸具有表达性的功能，因此，勒维纳斯说，“脸向我言说”。［1］正是因为面貌或脸的表达性，所以，面貌或脸不是面具，它不是对于内在自我的一种遮蔽，而是对于内在自我的一种裸呈，它剥离了自我的一切遮羞布，让自我一丝不挂地呈现在他者面前，“所谓脸是存在者作为存在者的显示、存在者人格的显示。脸既不显示出存在者，也不加以遮掩。超逾了各种各样的形态的特征暴露、隐蔽，就是脸的露出，一个实体，一个人其实体的存在”［2］。因此，通过他者的面貌，看见的不是他者的强悍，而是他者的柔弱，他者通过面貌或脸变得一无所有，无依无靠。所以，面貌或脸是赤贫，他者通过脸所呈现出来的完全是鳏寡孤独等贫弱者的形象，也正因如此，勒维纳斯经常用“悲惨”、“饥饿”、“寡妇”、“孤儿”等词汇来形容面貌或脸以及作为面貌展现在自我面前的他者。

（二）“面对面”与“肩并肩”

勒维纳斯把与他者的遭遇称为“碰面”。这也就是说，他者与面貌或脸之间具有相互替代性，他者是作为面貌或脸而与我遭遇的。因此，在碰面过程中，我与他者之间就建立起了“面对面”（face to face）的关系。按照勒维纳斯的观念，自我在与他者碰面的过程中，面对他者的时候，他者就已经通过他的面貌或脸把自己的一切伪装都抛弃了，将自己变成了一张纯正的脸。也就是说，他者除了这副面貌或这张脸以外，已经变成了一无所有的赤贫者，无以保护自身，无法维持生存。在这样一个贫弱的他者面前，自我乃是一个强者。在历史上，弱肉强食的现象经常发生。在勒维纳斯看来，历史上之所以会经常发生弱肉强食的事件，是因为人们之间是一种“肩并肩”（side by side）的关系，而不是一种“面对面”的关系。在“肩并肩”的关系当中，自我对他者视而不见，置若罔闻，因而在人们心目中只有自我，没有他者；在“面对面”的关系中，他者已经深深地植入了我的内心之中，他者的贫弱形象已经触碰到了我的良心之弦，我们已经不是将自我与他者彻底地割裂开来，而是已经与他者开始同呼吸、共命运。

（三）对面貌的回应

在这种自我与他者“面对面”的关系中，由于他者不是与自我无关的他者，而是与自我休戚相关的他者，他者已经将自身彻底地呈现在自我面前，将自己彻底地托付于我，此时，自我对于面对的他者的生死存亡负有不可推卸的责任。这也就是说，在他者的面貌或脸当中所看到的不仅仅是一个物质的器官，而且还是自我对于他者的内在责任。像孟子说的，当人们看到一个孩子将掉落井中的时候，就会忍不住伸手去救；即使像齐宣王那样的暴君，当他看到牛被用来祭钟，也忍不住会“以羊易之”，这些实际上都是自我对于他者负责任的重要表现。自我之所以对于他者负责任，实际上是由于他者的面貌或脸对于自我良心有一种触发作用。当他者通过面貌或脸将自己赤裸地呈现在自我面前，实际上就不仅是已经将自身呈递给了我，更是将自己的命运、生死存亡托付给了我，已经在请求我对他的生死存亡负起责任，一旦我放弃了对于他者的责任，那么我就必将会遭受内心的煎熬、良心的谴责。因为责任（responsibility）不是别的，责任就是对他者请求的回应（respond），当我面对他者的时候，实际上我与他者之间通过面貌或脸就已经有了请求和回应，因此我对他者也就负有了不可推卸的责任。

二、道德的情景性

从对面貌伦理的概述中，可以看出，道德离不开情景，因为我们在与他者碰面、见面的过程中，所碰到的、所见到的，其实都是一个个具体的情景。这个情景首先是“情”，然后才是“景”，因为面貌伦理归根结底是一种责任伦理，它是要激发人们对于他者的责任感，主动地对他者负起责任。面貌伦理对于“情”的高度关注，实际上准确地抓住了道德的核心。

（一）情：道德的内在根源

道德由“道”与“德”结合而成，“道”本指道路，后被引申为规范，因此道德确实具有规范性。不过仅仅从规范的角度来理解道德是不够的，还必须关注道德之“德”。“德”在金文中写作“惪”，因此，“德”就是正直人心。怎样才能正直人心呢？就是率性而行、顺情而行。人生下来，就有“不安”、“不忍”之类的天然情感，如果能顺着这种天然的情感立身行事，那么他就会成为有道德的人。像孔子认为，人们正是因为出于内心的“不安”，才会排除一切困难而为父母守孝三年，成为孝子；孟子认为，人们正是出于内心的“不忍”，才会扶幼济困，主动帮助他人。道德与情感联系在一起。人们一般把那些乐于助人的人称为“热心人”，这个“热心”就是情感炙热，只有情感炙热的人才是有道德的人，反之，情感冷漠的人不仅不会是道德高尚的人；反而有可能是不道德的人。在“麻木不仁”这个俗语中，“不仁”就是不道德，而这个不道德的根源就在于情感的麻木。可见，情感对于道德的形成具有至关重要的作用。正是基于道德与情感之间的内在关联，人们在对道德界定时，都会主动地将情感作为一个重要因素纳入其中。

（二）景：道德的外在条件

在道德形成过程中，“情”具有基础性的作用，但是这并不意味着道德完全是内在的，它需要外在条件的激发。因为“情”是一个能力基础，它为人们提供成为道德人的可能性，但是可能性要想变为现实性，还需要更多的外在条件。在这些外在条件中，“景”就是其中的一个重要方面。因为，“情”与“景”密不可分，情景交融、触景生情、因情生景就是此意。在伦理道德形成过程中，道德情感虽然具有基础性，但是它的发挥离不开“景”的触发作用。像面貌伦理强调碰面、见面，这实际上就是创造一种触发道德情感的情景，正是面对柔弱他者这样一个具体的情景，我为他者负责的责任感才会油然而生。这种触景生情的道德案例，在现实生活中大量存在。孟子曾经讲过一个故事，有一个不孝子，亲人死了也不埋葬，就直接把尸体抛到荒郊野外。直到有一天，他路过抛尸地点，看见狐狸、蚊蝇等在叮食尸体，心中感到非常不安，回家找来工具把亲人埋葬了。在现代社会，人们因为看到别人遭受苦难而出手相救的道德案例也不胜枚举，像“最美女教师”为了学生的安危而奋不顾身的案例就是其中最好的代表。这些都是面对不利情景而激发出来的道德行为。实际上，在现实生活中，不仅这些负面的情景有利于激发人们的道德情感，而且那些积极的情景同样也会激发人们的道德情感，促使人们去行道德之事，做道德之人。譬如，大街上如果有一个人救助伤者、勇斗歹徒，那么就会有更多的人参加进来；电视里播放了一个道德楷模的光荣事迹，也会激发观众去学习和模仿。

（三）情景：道德情感的固化

情景对于道德形成的作用，不仅仅限定在道德情感的激发上，更为重要的是，情景能对道德情感起到定型和固化的作用，使其逐渐成为一种稳定的心理倾向，形成一种稳定的思维和行为模式。情感的一个重要特点，就是它的变化性、不稳定性，情感会随着时间、地点等外部条件的变化而变化，像俗语中的激情也会退去、死灰也会复燃，就生动地昭示了情感变动不定的特点。这个特点，导致它无法作为一个恒常的力量来发挥作用，就像一个人今天可能古道热肠，乐于助人，但是明天他也有可能冷若冰霜，见死不救。因此，情感需要稳定化、固化，而这就需要情景的反复刺激。如果一个人反复面对和处理同一场景，他就会形成一种习惯，在面对类似场景的时候，就会不假思索地作出类似的反应，从而把偶然情感和行为变成一种固定情感和行为，逐步做到“终身由之”，而这有助于使偶然的道德情感和道德行为变成稳定的道德品质，进而真正地成为一个道德高尚的人。

三、情景化道德教育

既然按照面貌伦理，情景对于伦理道德的形成具有重要作用，那么，以培养人的道德品质作为目标的道德教育活动就应该重视和利用情景，开展情景化道德教育。

（一）情景化道德教育的优势

情景化道德教育与知识化道德教育相比，具有一定的自身优势。第一，情景化道德教育克服了知识化教育中人的空场问题，更加关注人和关心人。在知识化道德教育中，教师见物不见人，不考虑学生在面对具体的场景时所产生的情感体验，而只考虑抽象的道德原则和规范。情景化道德教育在重视道德原则和规范的同时，还重视学生在面对具体的场景时所产生的情感态度和价值体验，以对其开展更有针对性的道德教育。第二，情景化道德教育克服了知识化道德教育中理论与现实相脱节的问题，实现了理论与现实的统一。知识化道德教育重视系统知识的传授，但是却忽视了这些知识到底该如何在社会现实中加以应用的问题，没有为人们应用道德知识提供必要的训练。情景化道德教育所创设的情景，实际上就是学生作为道德主体所面对的一个特定的社会现实，它不仅告诉学生在这种特定场景中自己应该怎么做，更要激发学生去思考，当我面对这种情况的时候自己应该怎么做，甚至会直接让学生去实践，鼓励学生将理论应用于现实，提升他们分析问题、解决问题的能力。第三，情景化道德教育克服了知识化道德教育中情感缺乏的问题，丰富了学生的情感体验。由于知识是高度理性化的，所以，在知识化道德教育中，教师比较重视知识的理性分析，容易忽视学生独特的情感体验。情景化道德教育重视学生在面对不同场景时所产生的情感体验，激发学生的道德认同感，在内心保留道德的冲动。这不仅增强了学生对于学习伦理道德的兴趣，更加有利于学生去做道德之事，成为道德高尚之人。

（二）科学设计道德教育情景

实际上，在知识化道德教育中也会经常利用情景化，而我们之所以不把它称为情景化道德教育，不仅是因为其没有将情景化作为一个重要的教育手段加以利用，更是因为其在情景的设计上没有倾注足够的精力，情景流于形式，缺乏科学性。为了使情景更有利于发挥出道德教育的效果，我们需要更加注重科学地设计情景。首先，情景要贴近生活。要想让学生在接受道德教育的过程中真正做到触景生情，那么这个场景就必须贴近学生生活实际。只有这样，学生才能产生移情作用，才会感觉到自己就是此场景中的主人公，才会产生一种道德的责任担当意识。其次，情景要具有典型性。情景的设计不是为了形式的丰富，而是要有利于提高道德教育的效果。典型性实际上就是要具有极致性，它能够把现实当中某些矛盾冲突推向极端，便于加深学生的感受。像“小悦悦事件”如果被设计为教育情景，那么，它就更能引发学生的共鸣。再次，情景要具有冲突性。道德教育不仅要培养情感，而且要教会学生如何正确地处理自己的情感，所以，学生在受教育过程中，要学会正确地认识问题、分析问题和解决问题，而具有矛盾冲突的情景适应了学生发展能力的需要。像“刻章救妻”这类案例如果被设计成教学情景，那么就会引发学生思考应该如何正确处理公德与私德、道德动机与道德效果之间的关系问题，从而有效地提高学生处理道德问题的能力。最后，情景设计的形式要多样化。单一的情景设计形式会使学生产生习以为常甚至是厌倦心理，所以，在道德教育过程中，情景设计要趋于多样化。既可以通过视频播放、学生表演的方式来再现特定的道德情景，也可以通过组织道德实践活动来直接面对一些真实的具体社会情景，还可以通过艺术的手段创设一些虚拟的道德情景，从而使情景的呈现更加立体、更加丰富、更加动人。

（三）充分利用道德教育情景

在以往的道德教育过程中，人们也会通过讲故事、学生表演等方式来模拟一些情景，但是，这些情景更多地是被当作了一种附加的、可有可无的教育形式，在道德教育过程中并未得到足够的重视。这不仅表现在情景的设计不够完善，而且还表现在对情景的发掘不够充分，使情景化道德教育流于形式，没能真正发挥情景化道德教育的应有效果。为了弥补这一不足，充分发挥情景化道德教育功能，就必须在道德教育过程中充分地利用道德教育情景。一方面教师要与学生进行充分的对话交流。按照面貌伦理理论，人们在面对某一具体情景时，会有丰富的情感体验，而这些情感体验会对道德行为的发生和道德品质的形成具有至关重要的作用，所以，教师要紧紧抓住这些特殊的情感体验，利用其对学生开展道德教育。当学生在面对具体场景的时候，一般都会有一些自然的情感随之发生，但是这些情感有些可能较为强烈，有些较为微弱，如果教师每次面对具体的情景都与学生具有充分地对话交流，可能就有助于学生提升自己的情感体验，让那些比较强烈的情感更加稳固，而那些相对微弱的情感可以得到进一步的强化。另一方面教师需要适时地总结和引导学生的情感。学生在面对具体的情景时，尤其是具有强烈的矛盾冲突性的情景时，往往会经历情感的彷徨，在是与非、善与恶、做与不做之间摇摆不定，这就需要教师的引导。在有些主张知识化道德教育的学者看来，价值判断应当由家庭来做出，学校道德教育不应涉及价值判断，不应承担对学生进行价值引导的责任。实际上，这是一种不负责任的做法。“师者，所以传道、授业、解惑也”，人非生而知之者，而是学而知之者，在道德问题上也不例外。人需要通过学习来提升道德品质，学习就离不开老师的教育和引领。因此，教师在面对学生的疑虑和困惑的时候，在引导学生进行积极思考和投身实践的同时，也要适时地指出其中存在的问题和不足，让学生及时地作出修正和调整，少走弯路，不走错路。唯其如此，学生才能在道德的道路上越走越稳、越走越远。

［1］Levinas，Totality and Infinity，translated by Alphonso Lingis，MartinusNijhoffPublishersand Duquesne University Press 1979：198.

［2］孙传钊，编.耶路撒冷的艾希曼：伦理的现代困境［M］.长春：吉林人民出版社，2003：309.

［3］魏英敏.新伦理学教程［M］.北京：北京大学出版社，2003：99.封底

（责任编辑吴兴国）

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1001-862X（2015）03-0189-004

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教育部人文社科研究项目“他者伦理视野中的道德教育研究”（13YJA720018）；皖西学院本科教学工程项目（2013kc01、2014sz01）

刘孝友（1963—），安徽霍山人，皖西学院思政部副教授，主要研究方向：思想政治教育和伦理学；吴先伍（1971—），安徽枞阳人，安徽师范大学政治学院教授，博士生导师，主要研究方向：中西比较哲学和伦理学。