温荣芬

Popham, Cruse, Rankin, Sandifer and Williams(1985)创造了一个新词measurement-driven instruction(MDI)叫作“测试驱动教导”理论，意思是以测试作为教育的驱动力。“测试驱动教导”的潜在假设是如果高风险测试设计和实施得好的话，可以有效地促进教与学，因为老师和学生都会因为测试的重要性而把注意力集中于要考的内容上。 高风险测试 （high-stakes tests）对教和学的反拨作用是毋庸置疑的（如Chapman&Snyder,2000），CET 作为我国大学生参与最广的一项重要大型测试，最近国内对CET 的反拨效应研究也很多（如辜向东&彭莹莹，2010；王建生，2010 等等）。CET 从2006 年起一直在调整题型和成绩报告方式，今年2013 年12 月起又有新的调整。本研究将在总结前人研究的基础上，对新CET 的反拨效应进行研究，目的在于研究随着CET 的改进，教（教学内容和方法层面）与学（自学学习内容和方法层面）和用人单位对新CET 的反拨效应有何新的变化和反应。

一、反拨效应研究

1.Alderson&Wall(1993：115-129)的 反 拨 效 应 假设(washback hypotheses)。该假设从教师和学生两个角度，主要着眼于教与学的微观方面进行反拨效应研究。他们提出了15 个反拨效应假设：(1)测试会影响教学。(2)测试会影响学习。(3)测试会影响教师教什么。(4)测试会影响教师怎么教。(5)测试会影响学生学什么。(6)测试会影响学生怎样学。(7)测试会影响教学进度与顺序。(8)测试会影响学习进度与顺序。(9)测试会影响教学的程度与深度。(10)测试会影响学习的程度与深度。(11)测试会影响教学和学习的态度。(12)重要的测试才有反拨效应。(13)不重要的测试没有反拨效应。(14)测试对所有学生和教师产生反拨效应。(15)测试只对学生和教师产生反拨效应，不会对其他人产生反拨效应；

2.Hughes 的反拨效应模式。根据这一3P 模式，测试将首先影响参与者（Participants）对其教学和学习任务的理解和态度，而这种理解和态度又反过来影响参与者完成任务的过程（Processes），从而影响学习结果（Products）(Bailey，1996：257-279)。 由此可见，该模式也强调考试会影响参与者的任务过程：教师和学习者的教学内容、手段和方法；

3.Cheng(2005)的反拨效应解释框架。 该框架表明，考试改革对教科书出版商、教材编写人员等影响颇大，对教师和学生也有影响，但主要体现在教学内容的改变上，教学方法却未随之而改变。

4.辜向东(2007)的4P CET 反拨效应研究模式Participants-perceptions-processes-products。4P模式突出了参与者对考试的认识在反拨效应研究中的重要作用。辜向东的研究认为，CET 考试对教学各方面都有影响，程度因校、年级、教师而异。总之CET的正面影响大于负面影响，主要表现为教学中教学大纲得到了贯彻落实，激发了教和学的积极性等。

综合以上各种研究可见，CET 的反拨效应主要表现在对教和学的影响上。Cheng and Curtis(2004)也建议反拨效应研究应该以对教和学的影响为主，而不是重点研究反拨效应是正面还是负面的。因此，以下研究主要集中在CET 新题型对教与学影响的变化方面进行。

二、新四六级改革反拨效应调查

（一）四六级新题型变化

(1)新题型优化了对语言输入能力的考查：原复合式听写调整为单词及词组听写；原快速阅读理解调整为长篇阅读理解。这两项改革，已经把语言输入优化为仔细正确的语言输入以及从海量信息中寻找信息匹配的能力。

(2)重视对语言输出能力的考查：原单句汉译英调整为段落汉译英，主要翻译内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等，可以说考查的是把中国介绍给世界的能力。

(3)分值比例更为合理：新四、六级中，听力、阅读和写作所占分值比例不变， 分别仍为35%、35%及15%。完形填空被取消后，把其分值分配到翻译题上，翻译由原来的5%增加到15%。经过这次调整后，新四、六级整个分值分布更为平均、更为合理。

(4)成绩报道。成绩报道分为总分和单项分。单项分包括：1）听力、2）阅读、3）翻译和写作。

（二）课堂观察与教师访谈、问卷

结合上面提到的各种反拨效应模式以及四六级新题型变化特点，本研究特制定了课堂观察与访谈、教师问卷调查、学生问卷调查以及用人单位访谈等研究方法和手段。

（1）课堂观察与访谈。为了研究教师面对新CET时，教学内容和教学活动有何变化，笔者开展了大学英语课堂观察与访谈教师的活动。研究对象：来自广东金融学院、广东外语艺术职业学院、广东工业大学、广东技术师范学院的共10 名大学英语教师的课堂。研究方法和手段：按所编听课大纲和访谈大纲进行课堂观察与课后访谈。研究目的：教师对教学内容、方法和手段的调整变化，对各项内容的态度及其重要性排序变化。笔者共观察了20 节大学英语课，课型包括：复习课、新课（含读写和听说）以及CET 训练课。观察和访谈综合数据如表1：

表1 大学英语课教学内容比例总结

从表1 可以看出，各类课型侧重比有所不同，但总体上占课堂教学内容比重比较大的有语言知识、课文知识与理解、CET 模拟题和翻译技巧。课后访谈得知，教师必须按大纲和进度表完成课本教学内容，因此在新授课时，要进行语言点讲解、词汇讲解、阅读跳读扫读练习、小组讨论、口语练习等，这些就决定了课本涉及的语言知识（20.5%）、课文知识与理解（40.8%）是主要的教学内容；复习课时，主要是进行词汇练习，因此语言知识（45.4%）所占比重较大。此外，在CET 考试大棒的指挥下，CET 模拟题和翻译技巧也占了普通课堂的一定比例。在新课和复习课中，主要通过CET 词汇理解练习和四六级写作讲解与写作作业布置来插入CET 模拟题的训练。绝大部分大学英语教研室会在课程进度表中插入CET 专题训练课，时间往往安排在CET 考试前一、二周内的课堂。访谈中，大部分教师认为他们的课堂中，在完形填空被取消后弱化了语法项目的讲解，从表1 中也可以看出“语法知识”分别在复习课和新课中只占6.5%和7.1%；同时，他们提高了段落翻译练习和翻译技巧的讲解；还有一个值得注意的变化是在听说课中把以前的复合听写（compound dictation）训练变成了词汇短语听写填空（spot dictation）训练。

（2）教师问卷调查。为了印证以上较小范围课堂观察和访谈结果是否具有比较普遍的意义，笔者对几所学校的大学英语教师进行了大学英语课上各种练习活动频率的变化问卷调查。研究对象为广东金融学院、广东外语艺术职业学院、广东工业大学、广东技术师范学院、仲恺农学院共38 名大学英语教师。研究方法和手段是问卷调查。研究目的是印证课堂观察和访谈。调查问卷发出38 份，收回有效问卷35 份。练习活动频率的变化数据整理如表2。

表2 大学英语课上各种练习活动的频率对比

5 点量表：1=从不 2=偶尔 3=有时 4=经常 5=总是 √=变化明显项目

从表2 可以看出，受调查大学英语教师减少了语法项目的活动，几乎取消了完形填空的练习，大部分教师放弃了复合式听写，进而采用简单容易操作的填空式听写（spot dictation），同时段落翻译得到了重视。这些变化和课堂观察和访谈得到的结果是基本一致的。

（3）学生问卷调查。为了研究学生的学习方面对新题型有何调整变化，对学生设计进行了学习内容和对应学习方法的排序调查。 研究对象是广东金融学院、广东外语艺术职业学院、广东工业大学125 名大二、大三需要参加CET 考试的学生。研究方法和手段为问卷调查。研究目的是学生对学习内容、方法和手段的调整变化，对各项内容的态度及其重要性排序变化。发放125 份问卷，实际收回有效问卷116 份。数据整理如表3。

表3 学生学习内容和对应学习方法的排序调查对比

从表3 的学习内容上可以看出，语言词汇、听力理解、阅读和写作的重要性仍然高居前三位。其中，语言词汇恐怕与其是解答一切题型的基础地位分不开的，也和当前大学英语的课堂教学内容相关；听力、阅读和写作是CET 所占分数比例前列项目，按照目前CET 对大学英语课堂的影响，排在前几位是理所当然的。2013 年12 月的CET 新题型出台后，本来就排中、后位置的语法和口语排位更是下降了；同时排位靠后的翻译从倒数第二位上升到了第六位。学生对应的学习方法的改变也和教师教学活动变化比较一致。这应该是教师的教学和CET 题型更改的指导下，让学生也做出了相应的调整。从表3 中可以看出，学生已经很少进行完形填空练习和复合听写练习了， 这正是CET 题型中不再存在的两类题型。

（4）用人单位访谈。以往的研究中，鲜有人对社会用人单位对CET 的看法进行过研究。为了了解用人单位对CET 的看法和反馈，笔者访谈了6 家用人单位的8 位人事负责人。研究对象是广州市工厂、公司人事部门负责人8 人。研究工具和手段是访谈提纲和访谈。研究目的是用人单位对CET 的看法。

归纳访谈结果得知， 所访谈的8 人中基本上对CET 是持肯定态度的。他们普遍认为CET 的成绩报告单可以在一定程度上帮助他们判断面试毕业生的英语水平，近年接收的毕业生的英语水平也普遍有所提高。但是，大部分受访人事主管也认为，经过加权处理的报告分数折算标准过于复杂，即使是单项分数也是经过处理的常模正态分数，难于弄清其意义。他们大部分人都靠看其总成绩离710 分有多远来判断成绩高低 （就像某个常规分数离100 分满分有多远一样），根本记不住CET 官网公布的分数对照表，从而也无法判断面试毕业生的CET 分数在常模群体中所处的百分位置。另外，他们中的部分人反映，即使是高分通过六级的一般本科毕业生在涉外对话和交流上也有一定的困难，虽然他们不是以前哑巴英语的状态了，但英语口语水平明显不如他们的英语读写能力。

三、讨论

Gao and Watkins(2002)提出教师的教学应该包括以下五个方面：知识传授、考试准备、能力发展、情感提升和指导引路。因此，帮助学生备考是大学英语教师排在第二位的职责，他们对CET 题型的改变是比较关注和敏感的，将对教学内容和活动及时调整；学生的学习内容和方式也作了相应的调整。他们都优化了对语言输入，放弃了复合听写练习改练填空听写；同时语言的产出得到了师生的重视。翻译由句子练习为主改为以段落翻译为主。因此，可期望学生语言输出能力会有所提高。由于完形填空的取消，显性的语法考题已经不复存在，语法内容在师生的教和学的地位中有所下降（虽然他们都明白语法的重要性）。所以，以后的考生英语语法水平的下降也存在一定的可能性。

从成绩报道来看，新CET 仍然分为总分和单项分报告。单项分包括：1）听力，2）阅读，3）翻译和写作。也就意味着新CET 仍然只采用经过加权和等值处理的分数模式。侯新民等指出(2008)有相当部分学生甚至教师对分数报道意义还不明确。没有分数对照表，教师也很难一目了然地了解学生的分数处于常模群体中的位置。结合用人单位对报告单分数的使用和看法，CET 经过加权和等值处理的分数模式确实不易于理解,难于操作。或许此种分数模式更有利于学者或教师进行科学研究使用。常规百分制真实分数理论虽然在理论和研究中存在一定的缺点,但由于其易于理解、操作相对简单,在普通人的现实使用中依然还是占主导地位(杨静2006)。

另外，对于社会用人单位反映的毕业生英语口语的问题，笔者分析认为是因CET 口语考试在另一时间单独进行，而学校、教师和考生都不重视所造成的。CET 口语考试影响力完全不像笔试那么大，很多教师甚至对CET 口语考试报考时间、考试形式等都一无所知，即使达到报考条件的人也因各种原因不去考试，因而报考人数不多。

笔者认为，CET 如果能在分数报道和口语考试上针对社会现实能有所变化，也许该考试会更加完善，各方更能从中受益。本研究在课堂观察和访谈教师人数以及用人单位访谈人数上都有所不足，远未达到较大样本的要求。因此今后研究也许可以对用人单位展开大样本的问卷和访谈调查，获取足够的数据资料来完善这方面的研究。

[1]Alderson,J.C.,&Wall,D.(1993).Does washback exist?Applied Linguistics,14(2),115-129.

[2]Bailey,K.M.(1996).Working for washback：A review of the washback concept in language testing.Language Testing,13(3),257-279.

[3]Chapman,D.W.,&Snyder,C.W.(2000).Can high stakes national testing improve instruction：reexamining conventional wisdom.International Journal of Educational Development,20(6),457-479.

[4]Chen,L.(2005).Change language teaching through language testing：a washback study.Studies in Language Testing(volume 21),Cambridge：Cambridge University Press.

[5]Cheng,L.,&Curtis,A.(2004).Washback or backwash：A review of the impact of testing on teaching and learning.In L.Cheng,&Y.Watanabe with A.Curtis(Eds.),Washback in language testing (pp.3-18).Mahwah,New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates,Inc.

[6]Gao,L.,&Watkins,D.A.(2002).Conceptions of teaching held by school science teachers in P.R.China：Identification and cross-cultural comparisons.International Journal of Science Education,24(1),61-79.

[7]Popham,W.J.,Cruse,K.L.,Rankin,S.C.,Sandifer,P.D.,&Williams,P.L.(1985).Measurementdriven instruction：It's on the road.Phi Delta Kappan,66(9),628-634.

[8]辜向东，彭莹莹.2010.大学英语教师对CET 认识的反拨效应历时研究[J].外语与外语教学，2010（6）：37-41.

[9]侯新民,王伟力.2008.大学生对新大学英语四级听力考试的态度研究[J].西安外国语大学学报,2008(3).

[10]王建生，大学英语四级考试新题型对学习行为的反拨效应研究[J].中国科教创新导刊,2010V1(04)：47-48.

[11]杨静，三种教育与心理测量理论的比较研究[J].中国考试,2006(6).