马家安，周兴国

关键词： 实践推理;教师行动;实践逻辑;明智

摘要： 教师的行动是其实践推理的结果。实践推理先于行动而发生，包含着理解（认识）、评价并以实践行动而表现出来。理解（认识）与评价构成实践推理的基本前提，行动则是实践推理的结果。实践推理既受到实践背景知识的制约，具有权宜性特点，同时也服从于实践的效用性和紧迫性要求。实践推理赋予教育行动以合理性，却并不能保证它成为好的教育实践。在实践的合理性和善好性之间存在某种程度的不相容。好的教育实践可以通过影响教师据以实践推理之前提并让其获得明智的品质来予以保证。

中图分类号： G521文献标志码： A文章编号： 10012435（2015）01011907

Meaning Expansion of Teacher's Action and Practical Reasoning

MA Jiaan ，ZHou Xingguo（School of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China）

Key words： practical reasoning; teacher action; practical logic; wisdom

Abstract： Teachers' action is a result of practical reasoning， which occurs before action and contains understanding （recognition）， evaluation and action. Understanding （recognition） and evaluation constitute the basic premise of practical reasoning， and action is the result of practical reasoning. Practical reasoning is constrained by practical background knowledge and has expedient characteristics. Also it is subject to the requirements of practical utility and time urgency. Practical reasoning gives the rationality to education action， but it does not guarantee good educational practice. Practical rationality and friendliness is not compatible to some degree. Good educational practice can be ensured by affecting the premise of practical reasoning and letting education practitioners get wise quality.

实践推理与教师行动的意义拓展 安徽师范大学学报（人文社会科学版）2015年第43卷教育实践有其自身的逻辑。对教育实践的理性认识包含着对教育实践逻辑或教师的实践推理的认识。认识教育实践的逻辑，将有助于我们更好地认识好的或明智的教育实践。尽管自亚里士多德以来，哲学对有关实践推理问题做过一些探讨，如亚里士多德对实践智慧的讨论，康德对实践理性的讨论等，然而有关教师在特定教育情境中如何作做出决定的实践推理问题，特别是有关教师实践推理的情境、言辞、前提与要求以及特征等逻辑问题，并没有引起教育理论研究者足够的关注。本文试图从具有典型意义的教育实践本身出发，通过对具有典型意义的教育实践话语的分析，来把握教育实践主体的思维过程及其内在规定性，真正地理解和把握教育实践各种构成要素之间的逻辑关系，揭示教育实践的特殊逻辑性质。

一、教育实践推理的情境与言辞

一个具有典型意义的教育实践，就是在日常的教育生活中呈现出来的一个事态从发生到结束，以及由此而带来的影响的整个过程及结果。教育实践是师生通过互动而有意识地产生教育影响的活动。在具有典型意义的教育实践中，明确的教育意图以及体现该意图的教育行动的出现，是其最重要的衡量标志。片断式的教育行为并不能够称之为实践，只有教师的教育意图以及实现该意图的行为之集合，从而构成一个完整的教育事态，有起因、过程、结果，才能够称为教育实践。因而教育实践不可避免地与教育行动者对行动的选择与决策联系在一起，而这个选择与决策则是教育行动者实践推理的结果。

首先，实践推理与情境需求。教育实践通常具有直接的透明性，并且总是与特定的情境联系在一起的，即置身其中的人们能够直接感知到实践的展开，对此作出与角色相适合的评判。这个特定的实践情境被称作什么——场域、背景、场景，等等——并不重要。重要的是，实践情境定义并生成教育实践者据以进行实践推理的前提与根据。这就是说，实践推理有效的条件总是与教育实践主体对情境的理解有关，因而总具有意义生成的特质。具有典型意义的教育实践的逻辑，是在实践的主导者的行动与思考中显现出来的，是教育实践主体所主导的教育事态（或教育行动）据以展开的思维过程。受内在实践推理所制约而发生的外在行动的展开，形成主体之间的相互作用，这种相互作用又成为下一个实践推理的前提和构件，以至于出现它所最终显现的总体结果。

其次，实践推理与言辞表达。通过对具有典型意义的教育实践来揭示教育实践的逻辑，必须要借助于实践话语分析。对教育实践的直观与观察，并不能够发现教育行动者实践推理的过程。唯有实践话语才能够揭示实践推理的过程并由此而发现教育实践的应有逻辑。实践话语是实践者的行动或行为借以被表现的言说或语言。通过实践话语来把握教育实践逻辑，也就是通过对教育实践者描述其教育行为的概念、命题和推理过程进行系统的研究与分析。这意味着，教育实践的逻辑是在教育实践者用以描述自己实践的语言中得以表现出来的。当教师用日常语言来描述他的实践或描述他所面对的学生时，则这种描述本身就已经将教师所期待的或不期待的教育图景召唤进场。教师通过语言的描述不仅呈现了他所观察的现象，而且还间接地表达出他通过内隐的推理过程而期待的教育场景。endprint

第三，实践推理与行动选择。在典型的教育实践情境中，当一名老师面对一个严重行动习惯不良的学生，但对其不良的具体表现似乎又是模糊不清，难以言明，只是基于其对良好行为习惯和不良行为的隐含理解而对教育对象形成一种模糊的映象。在教师看来，对学生行为习惯之不良的难以言明，彰显出日常教育实践的模糊性和时间制约性。实践对象的整体显现，使得教师对其教育对象的理解往往不够精致和清晰。上课铃声响起时学生跑到教室门口张望，这样的行为是否能够称得上是行为习惯不良？对于学生来说，这种行为意味着什么？教师在教育实践中能够真切感受到却又无法言明的那种认识状态，恰恰构成了教育实践推理的前提。教师既感觉到学生有问题，却又似乎说不清楚学生行为的真正问题之所在，更难以理解学生行为所蕴含的意义及学生从这些行为中所获得的体验。然而，教育情境似乎已经为教师对学生行为的理解做出了明确的界定。无论是无意识的还有意识的，教师都认为该生存在行为习惯问题。当教师把学生的行为表现看作是习惯问题时，即使教师没有能够清楚地表达出来，却也表明教师对良好的行为习惯和不良行为有其隐含的理解。

面对同样一名表现不良的学生，不同的教育实践主体在这个情境中基于实践推理而作出了不同的实践决策——放弃或不放弃。放弃的决策基于这样一种实践推理，即教师无法恰当而精准地把握实践的客观可能性，因而从一种模糊的前提出发所产生的是在未来与当下之间形成一种阻隔和断裂，从而作出放弃的实践决策。一些教师的放弃，已经构想出某种客观可能性的状态。这种放弃尽管不符合国家所确立的教育原则与教育精神，但却与教育实践的逻辑并行不悖的。放弃作为一种教育实践的选择，包括着教师对教育实践情境的理解和认识，也包含对欲放弃学生的理解和认识。而对于试图解决该生学习习惯不良的那位教师来说，对客观可能性的另外一种期待，以及她对于效用的不同理解，促使她选择该学生试图采取完全对立的行动，同时也是符合实践逻辑的。

放弃意味着什么呢？只有参照言语者的语境，人们才能够真正地理解“放弃”所包含的含义。从实践者的立场来看，放弃意味着对该生未来发展所做出的一项决定，此决定表明师生之间所存在的某种教育关系的混乱，或承认自己对该生所施加的教育之无能，或宣布自己的教育上的失败。实践决策的合理性在于，实践者在作出放弃或坚守的实践决策时，经验和现实都在向他宣示这样的可能性，即放弃或坚守不会对实践者的利益产生直接的消极而负面的影响。这就是说，实践推理告诉教师，作出放弃或坚守的决定是合理的选择。然而，从教育实践的国家要求以及教育自身的本质来看，放弃的决策仅具有合理性而并不具有明智性。

教育实践推理在于确认个体教育行动之发生的必然性根据。由此，我们可以将教师放弃该生的决定形式化为：“我决定放弃某生，因为……”由话语所构成的这个陈述，并非单纯是形式化的，而是付诸行动的。支撑这个决定的，不仅包含有作为理由的动机成分，而且还包含对学生认识和理解和事实成分以及作为事实的学校教育情境中的规范成分。教育实践的理论研究所关注的问题是，基于与该学生有着教育实践关系的教师，有教师作出放弃的教育决定，有教师却仍然试图努力去改变这些学生。

这一切是如何发生的？对此问题的简略回答是，在给定的教育情境中，教师的教育行为或行动是必定是经过严密的推理而作出某种决定，因而都具有现实的合理性，然而也仅此而已。从教育实践的逻辑来看，单纯站在客观的观察者的立场对作出放弃决定的教师进行指责，只是具有道德的意义，却并没有任何的教育实践意义和教育学理论的意义。而采取单纯的行政手段或诉诸行政权力而迫使教师重新负起教育之责，亦将使得教育学问题转化成单纯的行政管理问题。唯有透视教育实践推理据以为前提的教育情境和教育实践规范，抽象主体所预期的实践结果才能通过转化为教育实践主体的理性行为而化为现实人，从而使得教育实践兼具合理性和行动性。

二、教育实践推理中的理解和评价

教育实践是经由实践推理而作出的理性选择。实践者总是站在特定的立场，对其行动的效果加以考虑，综合各种可能的结果，在此基础上产生特定的实践决策（教育手段和方法的确定）。从逻辑思维的角度看，教育实践推理所必需的理由，并非是给定的，而是实践主体理解和评价的结果;从教育实践的展开过程来看，一个完全意义上的教育行动大体可以区分为理解（认识）、评价、行动等三个阶段。教育实践推理基于理解和评价，而行动则是实践推理所获得的结论。由理解而获得的对实践对象的认识以及着眼于主体需要满足的评价，是教育实践推理的基本前提，也是教育展开的前提和基础。由此，实践的逻辑思维和实践的具体展开，有机地统一起来。

（一）教育实践推理中的理解

教育实践推理中的理解，涉及诸多问题有待探讨。

首先，教育实践推理中的理解立场问题。单纯从客观的立场来看，每一个受教育者，在学校的生活场景中，都在向他人——教师、同学以及其他相关的人们——“展现”自身或“揭示”自身。然而，作为教育实践主体的教师，却未必这么认为。在特定的教育情境中，由于教师置身情境与事务之中，因而教师总是把自己看作是与学生的同样的直接当事方，从而不可避免地将主观意识带对学生行为的观察之中。在这种情况下，学生的行为就不会被理解为自我展现，而是理解为与指向他人的涉事行为。不管是作为站在客观立场的第三个人的理解，还是作为涉事人的理解，对学生的理解都要求教师以一种的正确的思维方式和符合逻辑要求的思维过程，对观察而获利信息的整理、分析、综合、归纳、概括等，从而决定自己的教育行为。这使得教育实践推理中的理解，不可避免地带有主观彩色。因为偏见、陈见、实践的紧迫性、功利性等多诸因素的作用，站在自我立场上的理解往往充斥着各种曲解，从而使得教育实践偏离社会总体性的要求。

其次，教育实践推理中的理解视角问题。实践理解的主要对象是受教育者（学生）的行为表现，包括言语行为和一般行为。正确的理解意味着恰当地界定学生行为所隐含的意向性，确定学生行为的动机和目标，确定学生所暴露出来的问题以及基于情境而提出适合于解决学生问题的方法。正确的理解还意味着暴露伪装的话语背后的谬误，揭开由习见披上的面纱，还原一个真实而原初的学生自我及其体验。理解就是找出行为的原因。卢梭曾说过，“任何一个不自觉的动作，只要我们善于去寻找，就不可能在我们心中找不到它的原因。”[1]不理解学生，就无法作出教育实践推理，也就无法开展任何可能的教育活动。当教师试图采取某种方法来教育学生时，方法是实践推理而得到的结论，对学生的理解则是这个结论由以导出的前提。在日常的教育生活中，教师的教育实践行动，都是从他所理解的学生出发。这个“他所理解的学生”，或者是在具体的意义上指向个别的学生，或者是在抽象的意义上指向学生群体;或者是恰当的，或者是不恰当的;或者是正确的理解，或者是错误的理解（曲解）。无论理解是否符合学生行为表达的愿意，理解总是一个基本的事实，并且理解作为实践推理的前提，也是一个不可否认的事实。至于实践推理所必需的理解何以不恰当、不正确，则是另外一个需要探讨的问题。统而言之，由于生活经验、认识能力、价值观念、工作负担以及其他诸多主观方面的原因，教师往往不能如学生所实那样理解学生。这使得实践推理往往是从一个错误的前提出发，由此而从想当然的一个对象出发来施展其教育活动。现实的教育生活中，经验往往支配着理解。endprint

第三，教育实践推理中的理解方法论问题。从规范的意义上看，人并非是一个单纯存在的对象，而是社会关系的总和。理解学生就和我们在日常生活中理解一个人一样，需要把他放在特定的教育背景和社会关系之中。在这个总的原则之下，理解就是从学生的行为及言语出发，透过学生的行为和言语行为而进入学生的内心世界，以及所作所为的内在所指（行为的意向）。必须要看到，学生的任何行为表现，一定是在表达某种特定的社会关系和教育关系，而这个社会关系和教育关系也一定是学生所理解的关系。通过某种行为，学生试图重新建构在他看来能够满足其内在需要的社会关系。如果教师这样来理解学生的行为表现，那么他就会发现，他所觉察到的社会关系会在不同的程度上不同于学生所觉察到的社会关系。至少，由教师主导而建立的某种社会关系，可能会被学生看作是有问题，因而学生不得不通过其自身的表演而试图建立起合乎他意愿的社会关系。理解是一项长期而艰巨的理智探究活动，不仅需要教师具有足够的理解力，而且还需要具备敏感性。理智探究的目的在于揭示教育实践关系，在于把握体现在各种实践关系中的个体之主观体验。唯其是理智探究，因而这种理智活动就更能赋予教师的工作以极大的意义和快乐。

第四，教育实践推理中的其他理解问题。教师的教育实践方式之选择，并不完全取决于有关教育对象的理解。只是有关实践对象的理解，并不能导致某种教育实践形态的发生。由于教育实践者总是处于总体的社会背景之中，因而其实践方略一定同时还受到社会对效用的理解，即在日常的教育生活中，人们倾向于把什么看作更具有价值或意义。由此，基于对教育对象的理解（它属于认识或事实的描述层面）和教育实践的价值追求（这种价值追求一定是实践者自我认可的并赋予其人生意义的），构成了教育实践行为的基本构件。就这两者对于教育实践行为的实际影响而言，对教育实践效用的把握，通常是通过经验而渗透在日常经验之中，教育实践者无须对此作出更多的努力就可以确认。而有关教育对象的理解或认识，由于教育实践的时间紧迫性，教育实践者往往也采取常识性的观念来对待教育对象。这就为教育理论工作从容地对这种理解进行批判性反思，提供了对象。理论可以是从容的，容许研究者对实践中的问题进行深思熟虑，从而发现实践的构成要素及其相互关系。然而，教育实践则是紧迫的，必须要在极短的时间内做出判断与决策，并且立即将决策付诸行动。因此，教育理论总是事后建构的，总是对已经发生的教育现象进行描述和分析的结果;而教育实践则总是处在时间的进行状态之中，在时间中展开，并利用时间，无法中止行动，并具有不可逆转性。

（二）教育实践推理中的评价

教育实践推理不仅包含着理解这个思维形式，同时还包含着评价这个主体活动。列奥·施特劳斯说：“不做评价就不可能理解思想、行动或工作。如果我们没有能力做恰当的评价……我们就还不能成功地进行恰当的理解。”[2]此论表明，我们的思想、行动或工作，总是不可避免地蕴含着价值追求，总是体现着人们对美好事物的向往。不存在无价值的思想和行动。试图在对思想和行动的研究中清除其内含的价值，将直接消解思想和行动本身。当价值成为思想和行动的重要组成时，价值就必然地参与到教育实践推理的诸环节，由此而直接影响教育实践的具体展开。

教育实践不公与理解纠缠在一起，而且也与评价纠缠在一起，并且相互作用，构成教育实践推理的基本前提。教育实践具有强烈的价值取向，同时教育实践主体亦有自己的偏好与需求。这使得人们将自己的日常的教育生活始终与做评价交织在一起，并且在面对所观察到的现象或事物时，总表现出强烈的评价倾向。例如，面对学生的表现，教师总要做出种种评价。学生所表现的行为一旦被教师所观察，总会受到教师的评价。只是，一些评价被表达出来，一些评价则隐然于心，没有表达出来而已。从规范的意义上看，一些教育评价有可能使得教师放弃对学生的教育，从而使得教育评价走向他的对立面;还有一些评价，并不符合真实的境况，从而使得评价本身是扭曲的，片面的或者说是错误的;再有一些评价，则又往往是武断的;另外一些评价则又可能是基于一种不恰当的价值。而从事实出发，则所有这些都是行动中的评价。教育实践的对象性使得评价成为教育行动的全部基点。

教育实践中的理解和评价往往难以明确区分，而是相互纠缠在一起。教育实践的本质及其规律向教育者提出了这样的要求，即有效的教育需要教师以理解学生为教育行动的出发点。然而，经验却表明，过于强烈的评价倾向却在不同的程度上阻隔着教师对学生表现的正确理解。理解行动不可避免地包含着评价，然而放弃对学生行为意向或意图的理解而径直进行评价，却往往带来对学生行为意向或意图的曲解，由此而在教育行动上出现偏差或错误。例如，一名学生在课堂上的讲话行为，可能因为打扰或打断了教师的讲课行为，而使得教师作出这样的要求，“不要违反课堂纪律”。尽管这样的话语是指令性的，然而其中却隐含着强烈的评价倾向，即该生的讲话行为违反了课堂纪律，而违反课堂纪律的行为是错误的、或不可取的、或应该受到指斥的，等等。当教师做出这样的评价时，则学生讲话行为的意向或意图就被忽略了。

实际上，教师这样的表现在学校教育生活中非常地普遍，以至于没有人会认为这样的反应有什么问题。从教育实践推理的角度来看，提醒学生中止某种扰乱行为，是课堂教学的基本要求，因而是教育实践的逻辑使然。实践的紧迫性使得教师在事件发生的当下情境，不可能从容地思考所谓最优的策略选择问题，而必须要基于当时的情景作出及时而果断的决断只是从教育理论的逻辑看，这种实践方式才会受到如下的质疑：这样的提醒是否会有效果？即使当下有效果，是否就能够保证类似行为就不会再发生？这样的质疑之前提条件是时间的去时间化。教育理论的作用不是在指示当下，而是通过分析已经发生的现象而面向教育实践的未来;在于提示教师在以后类似的事件中，可以通过与学生的交流，了解学生课堂讲话的意向或意图，从而深入地理解学生课堂讲话行为的意义;提示教师，不将课堂讲话行为看做是一个孤立的事件，而是学生自我意识的外在表现。endprint

三、教育实践推理的逻辑性质

教育行动服从实践推理的内在要求，并且具有如下性质。

首先，教育实践不可避免地要受到实践主体的背景知识制约。经验以及社会科学理论都在告诉我们，个体是在特定的行为世界中基于对行为对象的独特理解和认识而作出某种行为反应的。个体行为世界构成了行为背景，此背景赋予行为者以前反思性的背景知识，前理论的日常信念。哈贝马斯指出：“在背景知识中，依赖、感知以及理解使得对于事情的信念具有合法性。”[3]带着这样的日常信念，依凭由生活经验而赋予的背景性知识，个体对行为对象进行理解和认识，形成对行动情境的判断，并据此来做出具体的行为决策。这就是说，实践推理是实践者的理性分析与判断过程。这是一个内在的思维过程。在这个思维的过程中，实践环境所提供的信息成为行动决策的基础和前提。在总体的实践过程中，对效果的观念，以及日常生活给予教师的前理论知识，奠定了教育理解所所必需的基础，形成教育实践推理的前提。由此可见，教育实践推理是一个多重的理智思维判断过程。

其次，教育实践遵从反思性的效用原则。教育实践者，如教师，也同其他的实践者一样，其实践所遵循的是效用原则，即追求结果并谋求最大的效益。在前述案例中，放弃或者不放弃，符合个体实践的效用原则。同样遵循效用原则，为何不同的教师对同一个学生做出相反的实践决策？关键在于不同的教育实践者，他们对效用有着不同的理解，正是这种不同的理解为实践推理提供了不同的前提。在对实践效用的考量中，个体的偏好或价值追求，成为评判效用的关键指标;同时这种评判又总是涉及对教育行动者过去行动的反思。反思总是指向已经展开了的实践。就此而言，反思是教育实践中的理论性思维活动。反思所涉及的，是教育实践的现实性与可能性之关系。教育实践的全部价值在于它指向某种可能性，而当这种可能性不能够化为现实性时，反思总是不可避免。无论教育实践者是否承认，总有这样一个反思的过程。教育实践的理解与反思，带有理论性，然而却绝不同于教育理论本身的理解与反思。教育实践中的理解仅仅是为了行动的理解，而不是对行动的理解;教育实践中的反思服从于效用原则，并且“几乎总是在自动行动受挫的情况下发生”[4]。在教育实践中，针对学生或教育中存在的问题，教育实践者总倾向于问题的解决以及与问题解决相伴随的外部奖赏。在某些情况下，事情的平息本身就是一种奖赏。教育实践者只是期望某些事情不进一步激化或带出更多的问题。在这个过程中，由问题而带来的教育时机，便成为必须要克服的对象。这是一种满足基本的生存需要的策略性行为。理性地分析某些教育实践片断，总能发现其中存在的问题。但在教育实践者看来，那样的选择并无不当，甚至从某种程度上来，只能那样的选择才是恰当的和可行的。其他不过是书生之意气而已。

第三，教育实践服从现实的紧迫性要求。教育实践是置身事中的。这不同于置身事外的单纯的理论观察者或研究者。置身事中，使不可避免地要受到隐含事情之中的各种利益的诱惑，受到某些外在因素的威胁，并且不得不遵循有组织的教育机构所设定的教育步骤、程序、要求等，不得不服从实践的现实紧迫性。因此，站在理论的立场来看，教育实践总是充满着缺陷的。因为教育理论可以不考虑时间的限度而从容地描述与分析，通过比较与评价，进行拔除情境因素制约的择优。然而，如果站在实践的立场上看，则教育理论又总是不着边际的，因为这些理论总是后于实践而建构的，是对已经发生的教育实践的描述与梳理。尽管教育理论在对问题分析之后总要提出相应的实践建议，然而这些建议之最大的不足在于，由于事不关已，建议者或研究者可以置身事外，而不会作切身利益之考虑的。现实的紧迫性使得教育实践策略选择具有权宜性。

任何教育实践都是一种尝试。教育实践中的行动是权宜之计，而非理论所建构的长久之策。教育实践行动的权宜性乃受制于实践在时间上的紧迫性——立足于现在并被带入未来。在未尝试之前，没有谁有资格对这样的尝试进行评说，尽管在日常生活中，这样的评说仍然是可见的。教育实践的尝试特征，并不意味着它只是教育实践者在冒险，而是指因为实践世界的不确定性和模糊性，教育实践者无法精确地、合乎理性地选定完全能够实现目的的策略。教育实践的尝试性是有其经验基础的。

四、基于实践推理的教育实践改进

（一）好的教育实践

由教育实践推理所决定的教育行动的必然性，迫使我们追问，好的教育实践何以可能的问题。在现代社会生活中，学校教育不可避免地要体现为社会的总体意志。由此，在个体的教育行动与社会的总体教育意志之间就会出现紧张关系。从个体的理性选择的角度看，任何教育行动都具有实践推理所表征的必然性和合理性。然而，站在总体的教育立场上看，则个体的教育行动则未必就符合这个总体的教育意志。

当特定教育情境的实践行动并不符合这个总体意志的要求时，则一种有争议的教育实践也就有可能发生，并使得该教育实践可能成为一种不正确的选择。当某个教育行动成为一项不正确的选择时，则这样的教育行动无疑会对产生有问题的教育实践，并对受教育者的发展产生消极的甚至是负面的影响。实践推理以及由此而决定的教育实践逻辑，只是表明某种教育行动据以产生的条件和必然性，却并不表明所产生的教育行动就属于好的教育实践的范畴。由此，在好的教育实践和合理的教育实践之间，就会存在一种紧张关系，即站在个体立场来看是合理的教育实践，却未必是总体立场意义上的好的教育实践。然而，对实践推理的理性把握，却为好的教育实践之获致提供了条件。

教育实践有好与坏之分。好的教育实践就是对个别教育处境的正确应对，即行动者能够服从总体的教育意志而做出恰当的教育决定，并达到良好的教育效果。由此，就好的教育实践而言，我们可以区分三重含义，即教育意图——它应该能够体现为社会的总体教育要求并反映社会对有益之事的界定，教育手段的恰当选择以及符合社会期待的教育结果。无论行动者拥有怎样良好的教育意图，但如果通过教育行动不能实现某种教育意图并因此而产生较坏的教育结果时，则我们无论如何也不能说该教育实践是好的教育实践。endprint

（二）好的教育实践与明智行动

如果好的教育实践被看作是教育实践者以其自觉行动而产生良好教育结果的活动;那么，好的教育实践就应该是实践主体经过深思熟虑而产生的明智的行动。明智的行动就是正确的行动。这里所说的“明智”既涉及教育意图之确立的明智，同时也涉及教育手段之确立的明智。亚里士多德说：“明智是关于实践活动的正确原理”“没有明智也就没有正确的选择”“所谓明智，也就是善于考虑对自身的善以及有益之事，但不是部分的，如对于健康、对于强壮有益，而是对于整个生活有益。”明智不仅涉及对“有益之事”即目的或善之选择，而且还涉及对与“有益之事”之实现密切相关的手段之选择。亚里士多德认为，明智是关于个别事物的，有着自己的目的，并指出应该做什么和不应该做什么，明智提出达到目标的手段。[5]如此，好的教育实践者既将整体的教育之善视为自己的有益之事，而不只是考虑单纯属于自己的有益之事。在教育实践推理中，有关对实践效用的考虑，以及作为实践推理之基本前提的评价，应该是教育实践者明智的表现。单纯基于自我效用之考虑的教育实践者，不能称之为明智的教育实践者，而只能看作是在耍“小聪明”。而教育实践推理所必须的实践背景知识以及直接制约效用考虑的那些因素，则是指向个别事物的理解、认识与正确判别。这预示着，好的教育实践又在整体之善的事物与教育实践的个别情境联系起来。

（三）教育实践改进的前提

基于实践推理所形成的实践逻辑、对好的教育实践的理解以及两者之间具有的内在的关联，基于教育行动与实践推理的关系，则好的教育实践之追求，就可以通过改变或影响实践推理所不可或缺的前提来实现。这种认识的实践意义在于，教育实践的改进，必须并且也能够从教育实践推理的逻辑前提入手，无论这些前提是什么。认识到实践推理的前提并试图努力改变这些前提，我们将能够促进教育实践的改进。例如，在教育实践推理的诸前提中，实践规范是重要实践推理前提。保罗·利科便认为：“一切实践推理都从最初承认的规范开始，企图通过特殊的论证技术去论证根据这些承认的规范作出的新决定。”[6]这表明，实践者作出某个实践决策之充分理由，与实践规范密不可分。所里所说的实践规范，乃是对个体的教育行动产生实实在在影响的规范，而并非是指那些非常正式却无严格约束力的规范。它们决定着实践情景中的人们之社会交往关系。而这个“最初承认的规范”则成为实践推理所必需的背景知识。教育的实践推理，即对效用的追求以及对实践背景知识的追求，以及在实践过程中行动主体的理解和评价等，既是实践推理的前提，同时也是改进现实以获得好的教育实践之条件。

参考文献：

[1]卢梭.一个孤独的散步者的梦[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2008：70.

[2]施特劳斯.什么是政治哲学[M].李世祥等，译.北京：华夏出版社，2011：12.

[3]哈贝马斯.后形而上学思想[M].曹卫东，付银根，译.南京：译林出版社，2001：80.

[4]布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003：143.

[5]亚里士多德.尼可各马可伦理学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，2003：122-134.

[6]保罗·利科.哲学主要趋向[M].李幼蒸，徐奕春，译.北京：商务印书馆，1988：421-422.

责任编辑：杨柏岭endprint