王道灵

（福建省武平县第一中学）

一、问题的提出

在高中化学课堂教学过程中，为了巩固课堂教学效果，往往少不了“习题教学”这个环节，而迫于目前的应试压力，尤其在高三化学总复习阶段的课堂教学中，“习题教学”更加频繁。据观察，在“习题教学”环节中，许多教师仍在扮演“教学保姆”角色，为了让学生得到答案，教师仍比较喜欢滔滔不决地讲解这题如何如何解，并在黑板上挥汗淋漓地认真板演解题步骤。

其实，“习题教学”环节中，不仅要告诉学生“是什么”，而且更要多问学生“为什么”；不仅要告诉学生“怎么做”，而且更要多问学生“怎么想”。新课程改革呼唤“学生成为学习的主人”，学生的思维活动才是最主要的，为走出“习题教学”低效的困境，笔者大胆尝试让学生“说题”，并得到不小收获。

二、“说题”的实践

美国教育学家布鲁巴克曾经说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”如果一位高中化学教师在“习题教学”时，总是把解题过程和方法讲得清清楚楚、明明白白，听起来感觉良好，貌似天衣无缝，教学经验十足，但长此以往，教师缺乏对学生思维活动的关注，只是教师“单方面的行动”，会严重遏制学生的思考，也就不知道学生“在想什么”“需要什么”，对教学过程中师生间的互动不利，“习题教学”的效果也就可想而知了。相反，如果在“习题教学”中尝试让学生参与“说题”，那就能“以题引路”让课堂动起来，即让学生说出自己对化学习题的认识和理解；说出题目的条件、结论和涉及的化学知识（包括化学概念、物质性质、反应原理、相关实验等）；说出跟之前学过的哪一类问题相似和区别之处；说出涉及的化学观念（如，物质分类观、物质转化观、元素守恒观等）；说出自己解题时“是怎么想的”“为什么要这样想”；说出自己解题后的体会和收获等等。

下面举例阐述“习题教学”过程中学生进行“说题”的活动过程。

例：将下图所示实验装置的K 闭合，下列判断正确的是（ ）

A.电极上发生还原反应

B.电子沿Zn→a→b→Cu 路径流动

C.片刻后甲池中c（SO42-）增大

D.片刻后可观察到滤纸b 点变红色

接下来是学生“说题”的情景再现：

学生甲：从图中很容易看出，甲乙组成的是含盐桥的原电池，Zn 比较活泼是负极，Cu 比较不活泼是正极，因此电子从负极流向正极，认为B 选项是正确的。持这种观点的同学还不少，其实B 选项貌似正确，部分学生忽视了a，b 之间不是导线而是电解质溶液，由此被迷惑了，a→b 这一环节是在溶液中导电，是离子导电，电子并没沿此路径流动。

学生乙：因为Zn 片作负极，表面带正电荷，所以SO42-流向甲池，该部分学生说对一些但不全面，忽视了盐桥的作用。氢离子放电，溶液中氢氧根暂时剩余，显碱性变红色。

学生丙：因为Cu 片表面带负电荷，所以b 点是阴极，氢离子放电，溶液中氢氧根暂时剩余，显碱性变红色。该部分学生未真正弄清电解池的阴阳极，导致错误判断。

总结起来，学生“说题”大致分三个阶段：一是无序“说题”或自由“说题”；二是有序“说题”；三是整合“说题”。

一开始让学生自由“说题”，当然也允许先以写的形式，此时许多学生往往感觉无从说起，或者你一言我一语说不到点上，或者三言两语又不知所云，或者只是读了一遍题目而已，或者在观望等待等等，此时需要教师的引导和点拨，引导学生“说题”上路。

第二是有序“说题”阶段，首先要剖析全题，说清关键要素，理清题中的内在联系（原电池和电解池），说出题干和选项的关系，特别是要找到题眼；然后可让一个一个学生分别说，或者先有几个同学说，后面说的同学进行补充完善，或者说出不同观点，进行争辩。图中关键要分清哪个是原电池和哪个是电解池，确定原电池甲乙的正负极，才能判断出a、b 哪个是阴阳极，然后才能顺藤摸瓜。

第三是整合“说题”阶段，根据一些同学的“说题”情况，把有序“说题”有效整合，理出解题思路，即图中分两种装置，上半部分是电解池，下半部分是原电池，甲池中Zn 片是负极，乙池中Cu 片是正极，因此a、b 分别是阴阳极，此时的整合，还需深入每个考查的要点上，才能正确解题。纵观本题，该题是考查学生的电化学知识，装置图设计有些复杂，B 选项干扰作用明显，设问巧妙。

由此看到，“习题教学”时不能简单地告诉学生答案，一定要分析答案是“怎么来的”，不能直接告诉学生解题的思路，而要引导学生分析思路是“怎样形成的”，要把提升学生能力作为“习题教学”的核心，让学生“说题”无疑是一种不错的尝试。因为若干年后，学生当年所学的知识可能大部分会忘记，留下来的只是解决问题的方法和能力，而这要比那些空洞的知识有用得多。

三、“说题”的体会

1.让学生“说题”，学生能真正成为学习的主人

“习题教学”中解题思路的形成，归根到底还要通过学生本人的思维活动，而非外界强加给予。学生要说，势必要先思考分析，这样也就促进了学生的思维活动。比起传统“习题教学”中“我讲你听”“我问你答”“我写你抄”，这种“填鸭式”教学效果会好得多。

2.让学生“说题”方式应灵活多样

“习题教学”重在帮助学生深入理解和运用所学知识，培养学生分析问题和解决问题的能力，“说题”形式不拘一格，可以是“课内说题”，也可以是“课外说题”；可以是“个人说题”，也可以是“小组说题”；可以是“即兴说题”，也可以是“有充分准备的说题”。关键是通过引导学生“说题”，促进学生学习化学时的“思维活动”，营造学习化学的良好氛围。

3.让学生“说题”坚持不懈，由浅入深，激发乐趣

“习题教学”不应只局限于“老师拼命地讲解解题技巧”，而应该大力推动学生的思维活动，在学生“说题”的初始阶段，允许其“结巴”，不流畅。教师可以先选择一些有代表性的“小题”让学生“说题”，慢慢上路了，大一点“小综合题”，最后到“大题”（综合题），如化学工艺流程图题、有机推断题等。课后，同学之间可以互相聆听、切磋“说题”技法，坚持练习，由浅入深，体会“说题”、解题的乐趣。

总之，在“习题教学”中，教师适当地引导和点拨是“必须的”，更多的是应把思考的空间还给学生，教师大可不必担心哪一点没讲到而搞“一言堂”，转变教育观念，优化“习题教学”形式，尝试让学生“说题”，让学生真正成为学习的主人，从而提高“习题教学”的实效。

［1］钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.

［2］张克龙.高中化学课堂开展说题教学的实践策略［J］.中学化学教学参考，2014（06）：13-16.