*本文为江苏省“十二五”教育科学规划2011年立项课题“基于校本课程开发的教师专业发展策略”（项目号D/2011/02/214）的研究成果之一。

摘要：课程改革的深化和校本课程开发，对中学地理教师的课程能力提出了新的挑战和要求。然而，由于种种原因，目前不少地理教师的课程能力尚不能适应课改的需要，成为教育发展的制约因素。提高地理教师的课程能力，可采取如下策略：开展协同式课程行动研究；构建学习共同体，形成协作式课程联盟；注重专家引领，创新校本培训模式；加强学校制度建设，完善对开发校本课程地理教师的评价机制。

长期以来，“课程能力”在中学地理教师能力结构要求中鲜有提及，传统的教育观念把中学地理教师的角色定位为地理知识的“传授者”、地理课程的忠实执行者，认为中学地理教师无需具备课程能力，由此造成了中学地理教师的课程能力缺陷。如今，新课改对中学地理教师的课程能力提出了新的挑战和要求，课程能力缺失导致不少地理教师不能适应课改的需要，从而制约着课程改革的深化和校本课程开发。采取切实有效的措施，尽快提升地理教师的课程能力，已成为地理教师专业发展中亟待解决的问题。

一、地理教师课程能力的内涵和结构

所谓课程能力，是指教师自身拥有并运用于课程活动中，直接影响课程活动实施，决定课程活动成效的能动力量。 [1]它是地理教师在具体的课程活动中表现并得到提高的一项综合能力，其强弱直接影响到课程活动能否有效实施、课程目标能否全面达成。

地理课程活动的复杂性决定了教师课程能力具有整合性、动态性、发展性等特点。按照教师在课程活动中的具体行为，课程能力结构主要包括以下几个方面。

1.设计课程方案的能力

地理课程改革要求，地理教师要由以往被动的课程解释者转变成主动的课程设计者。校本课程方案的设计，包括对课程目标、课程内容、课程评价、课程结构、课程时空安排等各个方面做出全面规划。其中对校本课程目标进行准确定位是一个重要环节。著名课程论专家基尔贝克（M.Skilbeck）曾说过：“设计课程的最佳场所在学生和教师相处的地方”。科学有效设计课程方案需把握三个关键点。一是了解学生，针对学生需求、基础、兴趣、经验、能力，及其理解课程的途径，去设计课程方案，把满足学生发展、尊重学生差异作为课程设计的核心。二是学校环境，即从学校内部和外部环境实际出发。三是教师本身的能力和特长，挖掘自身优势和潜能，扬长避短。

2.开发课程资源的能力

课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。 [2]教师要能在确保理解课程计划、课程标准的前提下，把握课程资源开发和利用的原则、筛选机制、问题，积极拓展本校、社区、本地、教师自身、学生经验等开发利用途径，关注本校学生需要、社会发展、新技术、新信息，不断开发出大量鲜活的课程资源。

3.选择课程内容的能力

应遵循综合性、针对性的原则，以学生的发展需求为基点，打破学科限制，实现多学科知识的有机整合。同时根据学生、学校、教师实际，创造性地、合理地筛选课程内容。

4.组织课程实施的能力

包括对课程方案进行内涵理解、高效执行、调试、补充和完善等能力。在课程实施过程中，应以“三维目标”为导向，引导学生质疑、探究、合作，关注师生生命的共同成长，使教学成为教师和学生富有个性的创造过程，在课程实施实践中，在成就学生的同时不断提高自己的课程实施能力。

5.评价课程效果的能力

主要有三方面：一是对课程本身的评价能力，包括对课程目标体系、课程计划、课程内容、教材、使用的教学方法等的评价能力；二是对学生发展达成情况评价能力，评价学生在知识、能力、过程、方法、情感、态度和价值观方面的发展，是否达到了课程目标的要求；三是对教师自身教学活动进行评价的能力，主要评价是否高效完成了课程教学的目的、任务等。

二、校本课程开发中地理教师课程能力的现状及成因

1.校本课程开发中地理教师课程能力的现状

(1)地理教师课程意识、课程观念较弱

课程观念陈旧落后，课程意识淡薄，没有“三级”课程的概念和校本课程开发的意识。毋庸讳言，很多教师课程观念实际上还停留在课改之前；在执行新课改上，有的还是“教教材”，对课程标准中的“三维目标”并没有落到实处，仍然把知识传授作为教学的重点，忽视学生能力、过程、方法、情感、态度、价值观的发展；课堂教学缺乏创新，实施课程没有个性，课程创造能力不足。

(2)地理教师课程开发的实践能力缺乏

一项全国范围的关于教师课程开发现状的调查表明，当前教师课程能力的现状不容乐观，40.5%的教师对课程开发持消极和暧昧态度，43.2%的教师对“课程”不能有正确的理解，片面认为课程就是教科书、教学材料或课程表上的科目，30.4%的教师认为自己缺乏课程开发的知识和技能，还不能决定教什么和怎么教。另外，一些教师也没有形成较强的课程资源意识。 [3]

实际教学中，不少教师缺乏有关课程知识及课程设计、开发、实施、评价能力。在接受任务开设校本课程时，不知如何设计课程方案，如何开发课程资源，如何编写校本教材；有的是被动“应付”，临时搜集一些文字材料、教材或参考书讲课，有的找些相关的影像资料播放给学生看，有的片面认为开设校本课程就是编写教材，而且编成的“教材”没有规范的体例，成了教学资料的堆积，有的教师对课程资源认识不到位，窄化课程资源，开发、整合课程的能力不强，等等。

2.校本课程开发中地理教师课程能力现状的成因

(1)课程管理长期高度集中统一

长期以来，我国对课程实行高度集中统一的计划管理，课程方案、教学大纲、计划的制订以及教材的编写都是由课程专家、学科专家进行的，全国使用统编教材。学校和教师只有教学权没有课程权，教师仅是现成课程方案的消极接受者、被动执行者。无论是教师职前教育的《教育学》课程，还是职后培训，也都几乎涉及不到“课程”的内容。长此以往，教师不但缺少有关课程理论知识，课程行为也变得机械、死板，而且缺少课程开发实践的机会，必然导致课程能力的缺失。

(2)“应试教育”模式的影响

传统的应试教育，重分数轻发展，重结果轻过程，重知识轻能力和方法，考什么就教什么，怎么考就怎样教，学校、教师、学生整天都以考试为中心，高考、中考指挥棒指向哪里就冲向哪里，课程被窄化成考试内容，“应试教育”导致教师课程意识缺失，课程能力的发展更是无从谈起。

(3)学校课程文化缺失，制度不完善

有些学校受传统教育观念和行为习惯的影响，未能真正构建起与新课程相适应的现代学校课程文化、课程体制，课程管理意识淡薄，对三级课程及课程资源的性质与功能认识不到位，教师缺少参与课程规划、设计、开发的平台和机会，缺少完整的校本课程开发管理、评价、激励机制，导致教师在参与课程开发和管理方面没有积极性、主动性。

(4)教师工作压力大，职业倦怠较普遍

许多教师长期超负荷工作，繁杂的事务消耗了大量精力，挤占了时间；教师肩负的责任、社会和家长不断提高的期望值、过重的升学压力，使他们整天埋头于自己的教育教学中，激情日渐消失，职业倦怠感出现，课程意识随之逐步淡薄。

三、校本课程开发中地理教师课程能力的提升策略

1.转变课程观念，全面提升课程意识

这是地理教师课程能力提高的前提和思想基础。教师要自觉实现角色转变，不仅要做课程的实施者，也要做课程的设计者、开发者、生成者、构建者；要填补课程“空白”，学习课程知识，了解课程开发、管理的流程和技术，提升课程价值观、课程文化观、课程生态观、课程发展观；树立课程主体意识、资源意识和生成意识。

2.开展协同式课程行动研究，在实践与反思中提高课程能力

行动研究是提高地理教师课程能力的重要途径，其研究的主体是地理教师本人，研究的目的是改进地理教师校本课程开发实践，它能有效解决校本课程开发中理论脱离实践的问题。

(1)构建“课程开发小组”，形成协作式课程联盟

加强学科教师间的纵向合作、横向合作、与校外资源的合作。属于地理学科“拓展型”的校本课程，小组由地理教师组成；属于“综合型”的校本课程，小组则由地理和其他学科教师共同组成。成员可以是校内的，也可是校际的。也与兄弟学校、大专院校、科研院所、政府部门、企事业单位等组成课程开发联盟，优势互补开发课程资源。采取边行动边研究的方式，在教师个体进行课程开发实践、自我反思、探索的基础上，组织团队成员共同探究，集思广益，开发更多有效的课程资源；在前面课程活动实践之后，再度审视现有课程的适切性，团队成员同伴互助，共同解决问题；通过一系列对行动研究的过程、经验及结果的理性审视和反思，开发出丰富的校本课程，同时在交往和对话中不断提升自己的课程能力。

(2)加强校本教研

课程的“校本化”决定了校本教研是重要的教研形式，它是发展教师课程能力的动力源泉。通过加强校本教研，立足本校实际，研究本校学生发展基础、需求、潜力、方向、问题、对策，研讨现有课程与本校学生实际的适切性、改进措施，以及如何开发、整合本校、社区、家庭等课程资源。通过校本教研促进案例研究、移植研究、课题研究、阅读研究，把自己的课程开发成果付诸实施，在实施中研讨反思改善提高。

3.注重专家引领，立足校本培训

(1)创新校本培训模式，实施需求导向式专题培训

改变现场教学观摩、点评的单一教研方式，以教师课程开发的实际需求为导向，创新校本培训模式。我校在此方面做过探索：一是举办校本课程开发青年教师研究沙龙、高级教师论坛；二是进行“任务驱动式”培训。即针对课程开发、研究的过程中，教师碰到的具体困难、问题和挫折，适时聘请专家或者其他有课程开发经验的教师到校开设专题讲座，进行现场指导；三是建立“专题工作坊”，在专家指导下从事教学性课题研究，实现教研相长；四是“案例分析”式培训，将校本课程设计、课程资源开发、教学、评价中某一环节录制成视频，作为培训案例，实施以案例分析为基础的主体参与式培训，或自我评价，或请专家分析，从而达成问题解决或经验升华。

(2)电子导师制

可避免“同伴互助”造成同一水平重复，建立教师与学科专家的沟通机制，取得专家的高层次引领。电子导师制是指导与电子交流相结合的一种指导形式，主要借助电子交流的手段在有经验的导师与缺乏经验或经验不足的个体之间建立的一种关系，目的是形成和发展被指导者的技能、知识、信心以及文化理解能力，以促进其成功。 [4]目前电子导师制所借助的电子交流手段主要有：微信，Email，QQ，BBS，电话，短信等。是一种开放的指导方式，指导者是一个团体，对教师进行指导的可以是学科专家、教育专家，社会上本学科领域的权威人士以及学生家长等。电子导师制不仅使教师与指导者的交流、互动不受时间和空间的限制，经济、省时，指导及时，针对性较强，而且可以为教师提供更为全面、高效的指导，同时避免了当面指导，可以减少被指导者的心理压力。校本课程的编制、实施和评价是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师可将其中的困惑、问题随时提问，很便当地获得专家高层次指导，以保证校本课程开发的方向，并尽快提高课程能力。

4.重建学校文化，加强制度建设，为教师课程能力的发展提供保证

美国学者富兰（M.Funna）说过：“如果欠缺一个支援性的学校文化，课堂改革无望，而学校文化转变是一件长久而棘手的事情。”学校课程改革不是教材、教法、评价等方面改革的简单拼凑，校本课程的成功实施，需要学校重建全新的注重创新、多元民主、开放包容、合作参与的学校文化，发挥观念整合、价值引领、规范调节等重要的整合作用，从而极大地激发地理教师开发校本课程的热情。

与此同时，加强制度建设，完善校本课程规划、编制、开发、实施、评价等一系列制度；从校本课程开发的工作量、时间和精力、待遇、所需要的物质设备条件等方面给予支持。提高教师课程评价的能力；创新评价方式，构建发展性教师评价体系，为地理教师课程能力的提高和可持续发展提供机制保证。