汪春蕾

以“善”和“爱”为主题的教学在初中阶段比比皆是，但如何走进学生的内心值得深入思考。

在郑州市李兰语文名师工作室举行的同课异构活动中，我执教了杨绛的《老王》这篇课文。经过对课程标准、单元目标、文本价值、学生认知的认真解读和分析，我决定紧紧抓住这节课的核心“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话展开教学。于是，我为这节课定下了学习目标。目标一：速读课文，能圈点勾画出文中老王的不幸和善良及表现“我”一家人善良的地方。目标二：通过对文本内容的理解，谈谈对文本最后一句话的理解并能概括出主旨。

针对目标一，我设定了这样的问题：文中说“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，同学们，你认为谁是幸运的人，谁又是不幸的？不幸者“不幸”在何处？乍一看，这个问题的设定没有问题，但根据教学评一致性原则深思，却是无效的。此问题设计与学习目标形成了严重不和谐：目标一表述“……文中老王的不幸和善良……”，已明确不幸者为老王，而我还明知故问谁是不幸的，并且后半句也毫无悬念地点出“‘我一家人的善良的地方”，不觉哑然失笑——目标表述不合适。我们都知道，目标是学生学习的方向，是跳一跳得到的硕果，只有具备挑战性，才能激起学生思维的火花。于是，我将目标一修改为：速读课文，能圈点勾画出文中不幸者的遭遇，并能概括说出老王和“我”之间发生的故事。这时再抛出上面的问题，学生看后立即知道自己究竟要做什么，朝哪个方向思考。清晰的表述使学习效率大大提高！

接下来我的第二问是：“文中‘我与老王之间发生了哪些事？”此问题对应目标一后半句“能概括说出老王和‘我之间发生的故事”。这样行吗？我最擅长的就是瞑目想象课堂情景：第一个环节学生正思考“不幸者”的遭遇，而此刻来到“老王和‘我之间发生的故事”，这不反将学生正专注于“不幸者”身上的思维生生撕裂，将课脉无情地断开了吗？课堂结构显得大为突兀。

怎么办？我决定向李兰老师求教。李老师指导我正确的做法应是继续在“老王”身上深挖，抓住“不幸者”找相关“事件”，应设计为：这个可怜的人几乎集世间所有的不幸于一身，他是一个被上帝抛弃了的苦命人，而苦命的他却有着的〓〓〓内心，通过〓〓〓可以表现出来。巧妙的过渡使课堂结构显得很自然，学生能够根据提示找到老王“善的表现”。

“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这个课脉不能忘，“幸运的人”当然指的是“我”，如果真简简单单就以为“我”是幸运的，那此文深刻的内涵就不可能被挖掘出来。据背景得知，作者一家其时正经受文革批判，同为“不幸者”，而正是不幸中依然表现出来的善良、愧怍才令人极为感动，但如何使学生体会得到呢？

嘿，有了！我何不问：文中的“幸运者”真“幸运”吗？问题既出，必有同学找到：“我”住楼房、有冰箱、能享用冰块等语句，则很快判定当为“幸运”。而恰在此时，我在屏幕上打出“背景资料”，必将激起波澜，学生难以接受：世界知名学者怎会受如此侮辱，与先前想法形成巨大反差，情绪难以稳定，则必叹其乃不幸之人生也！

紧跟着，我立即追问：而就是这样命运“不幸”的人，却觉得自己依然是“幸运者”，多年之后仍觉得自己对老王有着深深的愧怍，她崇高的灵魂在文中具体表现为〓〓〓。（可在文中画出原句或关键词）

设计之前的两个问题时我均没有采用传统问法“具体表现在哪里”等之类，而是借鉴余映潮老师之思想：并非所有环节都要以问题形式展现，有时采取“填空式”，反而使学生耳目一新。

至此，第一个目标的达成已是水到渠成，有了这样的铺垫，第二个目标的实现就是顺水推舟的事情了。我相信，这样的教学一定会在学生的人生中留下一道印痕。文中之善，涤荡人心，必将浸润学生灵魂深处柔软的地方，而对于主旨揭示，何须再言？

“善”是人性中最为美好的品质！一节课可以随随便便度过，但一节以“善”为积淀的课必将促使年轻一代回味无穷、受益终生！