王添淼

在经济全球化的今天，中国与世界的交往日益广泛。随着中国经济的迅速发展和国际影响力的逐步提高，作为交际工具的汉语在全球范围内日渐升温。汉语国际推广目前己成为一项中国国家和民族的事业，无论是国内的对外汉语教学还是海外的汉语教学，师资都被视为这项事业成败的“瓶颈”之一［1］。教师是国际汉语教育“三教”问题的核心，是推动我国国际汉语教育事业迅速发展的必要条件。然而，现有国际汉语教师专业发展无论从数量还是质量都远远不能满足这一形势的需求，建设一批合格的、优质的对外汉语教师队伍刻不容缓［2］。在研究中，我们也发现在国际汉语教师专业发展的过程中，有些问题是不容忽视的。

一、国际汉语教师专业发展现状及问题

1983年，北京语言学院开设了以培养对外汉语教师为目标的对外汉语教学本科专业，从此对外汉语教育有了真正“科班”出身的教师。1997年，国家教委先后批准在北京语言大学建立全国第一个“对外汉语教学学科教学论”硕士专业和全国第一个带有对外汉语教学方向的“语言学和应用语言学”博士专业。至此，对外汉语教育师资培养形成了“本科—硕士—博士”完整的学历教育体系。为了提高我国汉语国际推广能力，加快汉语走向世界，改革和完善对外汉语教学专门人才培养体系，国务院学位委员会于2007年1月通过设置汉语国际教育硕士专业学位。10月份全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会审议通过了《汉语国际教育硕士（MTCSOL）专业学位研究生指导性培养方案》，在课程设置方面提出了指导性的意见。可见，在学科建设方面，国际汉语教师专业发展取得了显著的成绩。在学术研究方面，从20世纪90年代至今，国内有关国际汉语教师专业发展的研究主要分为三方面：国际汉语教师知识结构与能力结构发展研究；职前师资培养研究；职后师资培训研究。这些研究深化了学界对国际汉语教师专业发展的认识。但与此同时，国际汉语教师的进一步发展却面临着一些障碍。首先，是职前师资培养方面的有限性。虽然，近年来，在国家汉办的指导下，各高校不断完善国际汉语教师职前师资培养体系，不断完善课程构建，但在师资培养过程中仍存在知识的有限性。国际汉语教师要面对不同的学习者，包括不同的母语背景，不同的文化背景，不同的年龄层次，还要应对不同的语言环境。这就决定了国际汉语教学的复杂性、多样性、不确定性和情境性。因此，教师在职前教育过程中所学得的知识是远远不够的，而是需要在实践中去积累和获得新知。其次，目前的职后师资培训也有一定的局限性。主要存在以下四方面问题：第一，培训过程往往是提供一般性的知识、理论，与实际情境脱离，不符合教师的真实需求和个人风格；其二，学员缺少一定的教学实习机会，难以将已有的感性经验上升为理性知识；其三，培训的空间和时间有限，即使学员有一定的实践机会，也只是点到为止，难以实现行动、反思、再行动的良性循环过程；第四，较少采用启发式教学，缺乏师生互动。可见，国际汉语教师培训没能很好地体现以学员为中心的原则，现有的培训仍是囿于“专家—教师”这样一种等级框架，仅仅停留于强调专家所传授的知识必须贴近教师的需要，而教师在自我发展过程中的能动作用、强烈的改善现实的需要往往被忽视，教师成为了被教育或被训练的对象和被动的知识接受者［3］25－30。欧美各国的经验表明，职前师资培养和职后师资培训具有一定意义，但同时都有不足之处，应将有限的师资培养和培训进一步扩大为教师专业发展。“培养”和“培训”一词带有很强的“弥补缺陷”的意思，而“发展”一词则意味着：所有的教师都必须在其职业生涯中持续终身地学习［4］，由被动变主动的业务素质不断提高的专业发展过程。

二、国际汉语教师专业发展对策

关于国际汉语教师如何进行专业发展，学者们从不同视角提出了各自的对策。但是，基于国际汉语教师专业发展所面临的种种问题都凸显出一个关键问题，即现有的教师专业发展仍是将教师作为一个被动接受体，局限于“传播知识——接受知识”此种外在因素推动其前进的过程中，而非教师内心自主、自发的诉求，异化了教师生命价值与专业理想。因此，我们认为实现国际汉语教师专业发展的首要对策是构建一种以教师专业发展理论为基础的国际汉语教师专业发展理念。教师专业发展理论指出教师不再是一种职业，而是等同于律师和医生的具有专业素养的社会阶层，专业发展的目标是教育教学知识和技能的不断提升。教育部师范教育司于2003年出版全国教师教育通识教材《教师专业化的理论与实践》中强调专业发展是教师个体的、内在的专业性的提升，将“教师专业发展（teacher professional development）”界定为“教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。”［5］以此理论为基础，我们认为构建国际汉语教师专业发展理念应该根据国际汉语教师成长规律和特点，关注国际汉语教师本人在专业发展中的能动作用，强调知识传授和实践反思相结合的“自我更新（self－renewal）”的不断成长的专业发展历程。此种理念不仅要融入国际汉语教师师资培养和培训阶段，更是要贯穿于国际汉语教师发展的整个过程。具体而言，国际汉语教师专业发展理念包括以下三方面：

第一，关注人的发展，以教师为中心。为了提高国际汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的汉语教师，满足世界各地日益增长的汉语学习需求，在2007年和2012年，汉办推出的面向全球服务的《国际汉语教师标准》是对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质的全面描述，建立了一套完善、科学、规范的教师标准体系。标准中明确提出，国际汉语教师应理解“专业发展”的含义，并能够实现自我专业发展。2008年，汉办又组织研制了《国际汉语教学通用课程大纲》，旨在为汉语教学机构和教师在教学计划制订、学习者语言能力评测和教材编写等方面提供更为翔实的参考依据和参照标准。然而，国际汉语教育的创新，无论是教学理念与思维模式的改变、教学方法的更新，还是课程教材的编写，以及对教师能力和素养的新要求，这一切都要依赖于教师自身的推动与落实。这些创新的实施过程都不是短期行为，而是要与教师专业发展并进的，不断学习和完善的过程。因此，在教师专业发展过程中必须关注教师本人在将外在影响因素转化为自身专业发展过程中所起的不可替代的作用，把教师作为一个富有生命力的人来看待，注重其自我专业发展意识的独特作用。

第二，培养教师树立“终身学习”的理念。“一朝受教，终身受用”的时代已经过去，我国汉语国际教育事业的发展既要有完善的“职前师资培养”和强化性的“在职师资教育”，同时教育行政机构、学校和教师个人都要培养和树立一种终身学习的理念［6］。国际汉语教师教学情境的复杂性也决定了教师应该不断接受新知识和增长自己的专业技能。就国际汉语教师而言，此终身学习既包括汉语国际教育信念的增强，对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化；教学方法和技能的不断提高，以及与国际汉语教学界同仁和同事合作能力等方面的全面进步。更何况我国汉语国际教育还是“朝阳事业”，国际汉语教师应具备的知识结构和能力结构，专家们尚未达成共识，课程体系也处于建设之中，还有大量的兼职教师问题。应该说“师资培养”和“职后培训”都处于不断完善和改革之中。过去的职前师资培养和职后师资培训只是抱有这样的假设，即教师有了某种知识结构和能力结构就可以将其运用于课堂教学，取得优异的教学效果。但是此种教师专业发展理念的构建代表了一种更为宽阔的思想。它不仅是教师与学生一起改进实践的途径，而且意味着在学校中建立一种相互合作的文化，在这一文化中教师之间相互学习与促进的行为受到鼓励和支持［6］。

第三，教师是一个具有自主性的“反思实践者”，即能够主动地对自己的价值和与他人的协调实践关系不断进行反思和再评价的人［6］。在高校中的国际汉语教师是一个相对特殊的群体，原因在于：首先，教学时数过多。据笔者调查，很多高校的国际汉语教师周课时数在12—18小时；但其他学院教师周课时数大多是2—4课时，有的学院除寒暑假以外，还有学术假，以便于教师集中精力进行学术研究。其次，教学对象的复杂性。教学对象不仅分男女，而且存在国别、肤色、年龄的巨大差异，文化背景差异性极强；而且学生的来华学习时间大不相同，有一个月的、六个星期的、两个月的、一学期的、一年的、两年的、四年的等等。再者，对教师知识需求广泛，教学技能要求高，教师不仅要具备语言学、教育学、心理学等专业基础知识；还要有文化知识，既要了解中国文化，又要了解异国的文化知识，包括政治、经济、历史、地理方面的基础性知识；还要有跨文化交往知识；外语教学基本原理、原则，外语教学的应用知识（教学目标、课程设置、教材分析与使用、评估测试等），并最少掌握和熟练应用一门外语的能力等等，以及多媒体教学知识。可见，国际汉语教师的专业发展具有极强的实践性，切不可纸上谈兵、坐而论道，而要在实践中增长知识和能力［7］。自主性的“反思实践者”强调教师的敏感性和洞察力，即教师能够及时发现所处情境的“教育意义”，并能协调诸种可能和现实因素，从而提高自我专业发展的反思意识和能力。专业发展过程是一种对实践的持续探究，而非独立于教师自身生活之外的另一种过程。国际汉语教师是一个成年学习者，是一个具有自主性的“反思实践者”［3］25－30，一个具有缄默性知识基础的人，他们拥有大量的实践机会，通过反思和验证习得的理论，对自我进行再评价，在不断地学习、反思、评价、更新和提高的过程中，从容地面对多样的、复杂的教学情境，解决特定的问题，提升自我的专业素养。

三、结 语

国际汉语教师数量的增加固然重要，但也要关注质量的提升，给予教师更多的自主权，确立教师的主体地位。“汉语热”对我国而言，既是挑战也是机遇。汉语国际教育革新与专业发展的迫切性都在呼唤国际汉语教师专业发展理念的构建，我们要充分发挥国际汉语教师的自主性，让其通过终身学习，不断扩展专业技能，实施专业自主，修养专业品质，成长为一个学习型、反思型、研究型的国际汉语教育专家。

［1］ 崔希亮.汉语国际教育“三教”问题的核心与基础［J］.世界汉语教学，2010（1）：73－80.

［2］ 许 琳.http：／／www.chinanews.com／hwjy／2012／06－26／3986625.shtml国家汉办主任许琳：“在辛苦中快乐前行”，2012－06－26.

［3］ 王添淼.成为反思性实践者——由《国际汉语教师标准》引发的思考［J］.语言教学与研究，2010（2）.

［4］ Holly，M.L.H.Teacher professional development：Perceptions and practices in the USA and England.in M.L.Holly ＆C.S.McLoughlin（Eds.），Perspectives on the Teacher Professional Development［M］.New York：The Falmer Press，1989：175.

［5］ 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版）［M］.北京：人民教育出版社，2003：50.

［6］ 王添淼.构建对外汉语教师专业发展理念的必要性探究［D］.第七届对外汉语教学国际研讨会论文摘要集，2010（11）.

［7］ 赵立红.汉语课堂教学的多元智能策略［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2013（4）：197－200.