杜丽静，贾志国，张　斌

（1.金华职业技术学院 师范学院，浙江 金华 321007；2.常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟 215500）

文化知识型视域下的乡村教师文化使命

杜丽静1，贾志国1，张斌2

（1.金华职业技术学院 师范学院，浙江 金华 321007；2.常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟 215500）

当前，文化知识型的到来敦促人们将目光投向生活中的知识，乡土知识就是其中之一。乡土知识是在特定的农耕文化背景下，由当地人民经过长期的生产、生活积淀而成的智慧总和，是一种非正式的、局部合法的知识。乡土知识具有独特的教育价值，可以促进儿童“文化之根”的归属认同，促使教师深度体认文化、理解课程，规约与教化村民，建立一个尊重乡土知识的文化氛围。乡村教师具有公共知识分子的重要身份，理应承担乡土知识守护者、践履者、传播者、革新者的角色，并从立法、立心、力行三个维度提出建议。

乡村教师；文化知识；乡土知识；文化使命

在人类文明演进的历史长河中，西方现代文化母体孕育了理性主义的思想，也根植了反理性主义的土壤。在理性与非理性的较量和博弈中，后现代思潮应运而生，它广泛渗透于文学、美学、历史学、伦理学、哲学、教育学等领域，掀起了人类改变视角、改变思路的浪潮。尤其是在教育领域，后现代思潮推动了知识由现代科学知识向文化知识的转变①文化知识型是石中英教授提出的新知识类型，是继古代知识型、现代知识型之后的又一个知识型。参见石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第67-104页。。

现代科学知识建立在实证调查基础上，是具有严密逻辑的普遍的、客观的、可以依据的知识。由于现代科学知识借助学术性较强的符号、概念、命题呈现，超越了人类的日常生活和日常理解，便具有了“官方”“控制”“改造”的意蕴，这些现代科学知识的拥有者就成为社会知识精英和文化资源的享有者、使用者。19世纪，马克斯·舍勒（Max Scheler）、卡尔·曼海姆（Karl Mannheim）、卡尔·波普尔（K·Popper）对现代科学知识进行了深刻而全面的批判，他们认为没有一种知识可以一劳永逸地实证真理，以精英知识统治世界已经将现代科学知识过度神圣化了，从而忽视了人类的日常生活理解。这些质疑与批判促使人类越来越关注多样的知识形态，尤其是那些曾经被剥夺了合法性的“乡土知识”。

一、乡土知识的概念和特征溯源

最初对乡土知识（Indigenous Knowledge）进行研究的是美国人类学家克利福德·吉尔兹（Clifford Geertz），吉尔兹曾“深度描写”了巴厘、爪哇、摩洛哥民众的语言、行为，揭示他们的思想、信仰、感受，呈现出他们的“自我”概念的世界［1］40，这些深度描写的对象就是“乡土知识”。

不同背景的学者对乡土知识有不同的解读和诠释。从生态观的视角而言，米克玛克（Mi’kmaq）学者玛丽·巴蒂斯特（Marie Battiste）认为乡土知识包括一个特定生态环境中的关系网，包含每一知识体系独有的语言范畴、规则和关系，具有本地化的内容和意义，建立了有关获取和分享知识的习俗……此外，还包含取得各类知识的责任。［2］74在玛丽·巴蒂斯特看来，乡土知识是生态大系统中的一个意义之网，既包括静态的语言、规则，还包括动态的、演进的、习得的人与世界的鲜活关系，以及人在建立各种关系时所具有的主动性、责任感和志向。从民族自我意识的角度而言，张永宏教授认为乡土知识是一个民族在自己的生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容与形式的知识体系。［3］这意味着乡土知识是一个民族区别于其他民族、其他文化的独特之处，是生于斯、长于斯的具有明显特性和厚重内涵的“根”与“源”。从历史文化性质的角度而言，石中英教授认为乡土知识也称本土知识，是由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉。［4］327石中英教授不仅强调了民族、本土的自我觉知，更强调了这种自我觉知是一方人民的智慧结晶和永不妥协的力量之源，言明了乡土知识的本体性价值。从知识的本体性质角度而言，李长吉教授将乡土知识等同于地方性知识（Local Knowledge），认为乡土知识是乡村教师关于乡村社会的认知和体验，是对所在地域乡村长期积淀下来的经过合法性检验的经验与智慧的认知，是具有本土色彩、乡土气息、地域性质的知识［5］80。李长吉教授的乡土知识观具有“大知识”的特点，强调源于生活、经验的非系统的认知、体验都是乡土知识的重要内容。

尽管不同研究者对乡土知识的界定各不相同，但这些概念之间仍有一些共性：首先，乡土知识是地方的知识，是某个乡村地区或地域独特的知识形式，相对于中央的、全国的知识而言，乡土知识不具有普适性，呈现出“三里不同风，十里不同俗”的丰富多样性，这与后现代思潮所倡导的多元、差异具有异曲同工之处；其次，乡土知识是关于农耕的、植谷的、辟壤的知识，相对于城市的、精英的知识而言，乡土知识摆脱了高不可攀的精英气息，与人民群众的衣食住行紧密相关，更富群众基础，容易被广大民众悦纳、内化、升华；再次，乡土知识是非正式的、非正统的知识，相对于正式的、正统的知识而言，乡土知识是自下而上生成的，依附于口耳相传、非正式记录来保留、传承，即使有些知识能够被载以书籍，数量也是极为有限的；最后，乡土知识是局部合法的知识，相对于完全合法的知识而言，乡土知识是当地人民在长期的生产劳动、日常生活中积淀经由一代代人的生产、生活检验而力证其规律性的知识，这些知识套用到其他地域可能不一定彰显出其规律和规则。因此，我们可以将乡土知识界定为在特定的农耕文化背景下，由当地人民经过长期的生产、生活积淀而成的智慧总和，是一种非正式的、局部合法的知识。

二、乡土知识的独特文化价值

费孝通先生认为从基层上看去，中国社会是乡土性的［6］316。乡土社会中的人民与土地有天然的联系，他们的吃穿住行都仰赖土地的眷顾，然而，随着全球化进程的加快，在愈来愈强调“标准”“规范”的境况下，乡土气息渐渐淡漠，乡土知识日渐式微。为此，我们有必要重新审视乡土知识的独特教育价值。

（一）乡土知识之于乡村儿童：“文化之根”的归属认同

在全球化裹挟的过程中，乡村儿童面对扑面而来的复杂信息、多元文化发生了排斥-亲近-热衷的变化，渐渐失却了对乡村文化的自信，对周围生活环境产生鄙夷和漠视，一些儿童看不起乡村的生活，看不起乡村的民俗，看不起村民的穿着打扮，向往着现代、高雅、时髦的城市生活，他们与生养他们的乡村自然失去了过去时代的那份亲近与美好。［7］46这些乡村儿童“身在乡村心在城”，内在与外在的落差导致其无所适从、文化虚无。基于此，乡土知识的获得能够切实帮助他们更好地理解自己所生活的环境，解决日常生活中遇到的问题，从而萌发对乡土的信心。这是乡土知识的基本教育价值。其次，儿童在学习、使用乡土知识的过程中会油然而生一种对乡土的脉脉温情与炽热依恋，并化为一种持久的力量促使其甘愿将自身的灵魂、命运融入这方水土的变化、发展中。当乡村儿童成为乡土知识的消费者、乡土情感的享有者后，会在心灵深处根植坚定、笃实的文化自豪感、归属感、回报感，哪怕历经岁月的冲刷和空间的转移，他们仍然能强烈觉知、认同乡土的温情与气息。这就是乡土知识对儿童的核心价值——文化之根的寻觅。

（二）乡土知识之于乡村教师：文化的再体认与课程的再理解

对乡村教师的素质要求不仅体现在知识的多少与学历的高低上，更体现在其对乡村社会的亲近与广博的爱［7］49。乡村教师拥有了丰富的乡土知识，会更熟悉本土“不言自明”的规则，能真正理解乡村儿童的生活，正确解读儿童的思想，切身关怀乡土环境的变化，能和儿童、家长、村民无障碍地沟通、交流，领会到自然、人类、社会的圆和之美，形成对乡土文化的立体认识和完整理解。也只有如此，乡村教师才能用乡土智慧去启迪儿童，用乡土精神去涵养儿童，用扎实的文化信念引领儿童萌发对乡村的积极情感。

此外，如果乡村教师拥有丰富的乡土知识，就可以将优秀的乡土资源转化为课程内容。例如，教师会思考乡土资源中的哪些内容可以帮助儿童获得核心经验？乡村儿童会用怎样的途径、方式获得，可能会有怎样的理解？当儿童不能理解时，教师能提供哪些支持和帮助，以促进儿童经验由低到高连续发展？这一系列的思考会促进教师对课程的理解与改进。当教师对课程有了通透的理解之后，会逐渐转变自己的教育观念，由为了知识而教转向为了理解而教、为了乡村儿童的幸福人生而教。

（三）乡土知识之于村民：规约与教化

文化人类学家露丝·本尼迪克特曾言：“个人生活历史首先是适应由他的社区代代相传下来的生活模式和标准。从他出生之时起，他生于其中的风俗就在塑造着他的经验与行为。到他能说话时，他就成了自己文化的小小创造物，而当他长大成人并能参与这种文化的活动时，其文化的习惯就是他的习惯，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能性亦是他的不可能性。”［8］2这些风俗、习惯、信仰就是乡土知识，尽管村民并不觉知乡土知识是什么，但却时时刻刻在“消费着”、“享用着”乡土知识，也时时受到乡土知识的规约，这种制约力超越了城市文明中的法律、法规、道德准则，成为村民“社会良心”的引路灯，也成为村民自我教育、自我监督的良方。

除了规约的效用之外，乡土知识的重要作用还在于对村民的教化。由于乡土知识是一方人民千百年凝聚的智慧结晶、情感结晶、信念结晶，因而具有深厚的“根性”和“地气”，囊括村民生活的方方面面。无形的乡土知识暗默中指引着村民如何与人沟通、交往，如何与动物、植物、自然环境和谐相处，如何面对人生中的生老病死，等等。这些都是乡土知识对于村民精神生长的教化。教化不是单向度的信息传递或知识传授，不是机器大生产一样的塑造、制造，而是引导与成长、启迪与追求之间的对话［9］359。因此，乡土知识的教化是一种充满人性、人情、人道的教育，在彰显人性的基础上导引着每一个生命构筑精彩的人生。

三、乡村教师的文化意识与角色追寻

乡村教师被称为知识分子，是因为乡村教师是当地具有较高文化水平，是以积累、传播、创新科学文化知识为职业的脑力劳动者。但是，乡村教师的知识分子身份往往囿于教育功能的狭小范围，直至C·赖特·米尔斯（C.Wright Mills）发表了《社会学的想象力》一书，才将知识分子这一概念由静态身份演化为动态的行动，附增了其改变社会的重要力量。在米尔斯看来，知识分子不但拥有较高的学识、杰出的道德伦理，更富有一种心智品质，并以专业智识和悲悯情怀积极介入公共事务，运用于能够引起公众改变的公共领域，真正发挥其改变社会的重要作用。在知识分子公共属性式微的今天，人们重新关注教师的公共知识分子属性，呼唤教师担负起公共知识分子的重要责任，强调其公共化伦理使命，以积极的姿态融入公共领域，为建立一种自由公正、合理合法的现代文明而努力。乡村教师作为教师群体中的重要组成部分，理应担起公共知识分子的责任，以关怀社会的襟怀关注乡土知识的继承、传播、革新，推动乡土文明的进步！

（一）乡村教师是乡土知识的忠诚守护者

公共知识分子是社会政治的产物，自诞生之日起就具有保护公共知识、呵护共同资源的神圣职责，而乡土知识就是乡村的局部合法的公共知识、公共资源。乡村教师在守护乡土知识方面具有得天独厚的优势。一方面，他们工作在乡村，与村民为友，熟悉、了解当地的生产生活，熟知当地的人文地理、故事传说、民谣艺曲，这种千丝万缕的联系促使他们对当地的乡土知识了如指掌；另一方面，他们曾经在城市读书、学习，受过城市文明的洗礼，在与城市“精英知识”、“快餐知识”的对比中更能体会乡土知识的弥足珍贵，更能甄别出乡土知识中的精华。因此，乡村教师应自觉承担起乡土知识守护者的使命。

（二）乡村教师是乡土知识的勤勉践履者

乡土知识绝非专家或权威记载于书籍中的静态知识，而是当地人民在实践中日积月累而成的动态知识或“活知识”。这类知识源于实践、通过实践、为了实践而存在。从时间维度而言，一方面乡村教师是乡土知识的历时性获得者，这意味着一代又一代的乡土人为了生存、生计而不断行动、践履积淀下来的经验与智慧，犹如基因一样“遗传”到乡村教师身上；另一方面，乡村教师是乡土知识的现时性践行者，这些乡村教师工作在乡村，交往在乡村，他们的举手投足，一颦一笑都蕴含了乡土知识的意蕴，折射出乡土文化的独特魅力，隐含了只有本地人才能解释、读懂的深意。从地域的视角而言，乡村教师身上所焕发的乡土气息，所拥有的乡土情怀，所传递的乡土情感，所铭记的乡土知识都是一个特定空间、特定人群独具匠心的产物，换一个地域，甚至隔一座山、跨一条河，其意蕴都各不相同，甚至大相径庭。因此，乡村教师对于乡土知识的践行，仅仅限于其融入生命、灵魂的那方水土，那些“闯入者”是绝不能“照猫画虎地临摹”的。

（三）乡村教师是乡土知识的虔诚传播者

我国汉代文字学家许慎在《说文解字》中解释“师”：“师教人以道者之称也”，意思是说对那些授人于道理的人尊称为“师”。唐朝韩愈认为：“师者，所以传道受业解惑也。”最初，“传”是教师的重要责任，是指拥有知识的一方向需要知识的一方传递信息、知识、感情的过程。在乡村，教师的传播对象从儿童惠及家长，拓展到整个村落的居民，形成了一个以儿童为中心的生态网。教师可以将自身积淀的乡土知识以鲜活、灵动的方式传递给儿童，敦促其在习染、熏陶、感受乡土知识的氛围中萌发深厚的乡土情感，积淀对乡土文明的认识和理解，并让儿童将乡土情感和乡土认识带回每个家庭。要知道在中国乡村，大部分家长是乡土知识的使用者、拥有者，但由于文化与视野的局限，他们往往“视而不见”，呈现出一种“集体无意识”；因此，教师的作用就是协助家长将隐性的乡土知识显性化，唤醒其“知识自觉”，并指导家长将乡土知识通过生活传递给儿童。此外，相邻村民具有共同的需要、共同的利益，也共享着一方水土的乡土知识，浸润于共同的乡土文化，他们喜好在乡村的公共广场围坐一起聊天、畅谈、分享，这就为乡村教师获得、传播乡土知识提供了绝佳条件，教师可以加入乡邻的闲谈，获得更丰富的乡土知识，也可以向乡邻讲述乡土知识背后的意义，促使整个地域的人民熟知乡土知识、保护乡土知识、传承乡土知识，营造一种以乡土知识为豪的文化氛围。

（四）乡村教师是乡土知识的积极革新者

乡村教师身为当地的“文化人”，具有知识优势、文化优势，容易获得村民的信任，因此，乡村教师在村落的地位较高、信誉较好，自然责任也就越大。他们不仅要全力挖掘、整理、践行乡土知识，还要以客观的态度积极革新乡土知识。乡土知识中包括积极的乡土知识，也包含消极的、腐朽的乡土知识，积极的乡土知识发挥着服务村落、维系关系、规范民俗、引领文明、引导价值的重要作用；消极的乡土知识已经无法解决当下村民遇到的新问题，因此，需要乡村教师以时代的眼光进行适度改造，使其焕发内在生命力，切实服务于乡村生活；而腐朽的乡土知识虽然已经与现实世界格格不入，但仍然根深蒂固地深植于村民的心灵，并主导他们的价值取向，因此，乡村教师需要有的放矢地辨驳腐朽乡土知识的不当之处，帮助村民与时俱进地剔除糟粕。

四、对乡村教师承担文化使命的建议

（一）加强立法

何谓法？《管子·七法》中说：“尺寸也，绳墨也，规矩也，衡石也，斗斛也，角量也，谓之法。”［10］411“法”是用以衡量事物的一个标准或规范，是指国家制定或认可，并以国家强制力保证其实施的行为规范的总和［10］411。笔者认为，在当前教师认识不清、素养不高、能力不强的窘境下，政府部门需要制定具体、可操作的法规、政策，对乡村教师在承担保护、传承、革新乡土知识方面的权利、义务进行详细地阐述和规约，并给乡村教师提供行动的指南和建议。同时，刚性的“立法”，其侧重点并不在于对乡村教师的功过进行评论，而是在于以外部的约束助推乡村教师渐渐形成责任自觉和文化自觉，实现由外而内的超脱和蜕变。

（二）注重立心

北宋著名理学家张载曾留下著名的四句箴言：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”在张载看来，“立心”意味着为整个社会建立一套精神价值系统。当前乡村教师的文化使命也应从“立心”入手，强调三个层面：一是什么时候立心？笔者认为，乡村教师自从事教育事业的初始阶段就应该认清自己公共知识分子的身份，愿意倾尽全力投身于乡村地区的教育事业，愿意为保护、传承、革新乡土知识而贡献力量，因此，立心的时机以未入职或入职初期为佳。二是立什么心？“立心”的根本落在“心”上，所谓“心”是指乡村教师能够自觉树立“志业观”——即乡村教师所从事的行业不仅仅是一份工作或一种谋生的手段，而是先辈赋予自己的一种神圣的职责，所以他们必须拥有坚定的信念，以保护、传承、革新当地的乡土知识为矢志不渝的终身事业，并且愿意恪尽职守、勤勤勉勉地履行职责。三是立的程度。立的程度既取决于“立”的时间长短，也取决于“立”的范围大小，一般而言，立的时间越长，覆盖面越大，则立得越稳固。“立心”是乡村教师主动、自觉承担保护、传承、革新乡土知识的必要前提，没有“心”的指引，哪会有“行”的体现？

（三）身体力行

马克思曾言：“一步行动比一打纲领更重要。”因此，乡村教师必须躬身践履，一方面要努力学习丰富的乡土知识，另一方面要身体力行，切实传播乡土知识、革新乡土知识。乡土知识最大的特征在于其鲜活性、灵动性、实践性、整体性，因此，乡村教师的学习方式必须摆脱“读死书、死读书、读书死”的窠臼，要在和乡邻的闲聊中，和家长的沟通中，和亲朋的问候中，和乡土环境的共融中内化乡土知识，使得乡土知识成为自身灵魂的一部分。此外，乡村教师可以通过多种途径传播、革新乡土知识：如教师可以在广泛搜集乡土知识的基础上，结合当地文化局、民族管理部门的优势，共同梳理乡土知识背后的“缄默价值”，抽取出最为优秀的部分形成乡土知识学习的课程标准，为当下普适的、普遍的精英导向的课程标准提供有力的补充（我国中学、小学、幼儿园的课程标准中几乎没有详尽的乡土知识的合理期待和内容指标）；同时，乡村教师可以投身于乡村社会的各项活动中，借助举办活动的时机，大力宣传优秀乡土知识，还可以凭借“乡村大讲堂”的平台，向公众宣传那些曾被忽视、湮没的优秀乡土知识。

立法、立心、力行，三者紧密相关，立法是乡村教师行使文化使命的有力保证，立心是乡村教师行使文化使命的重要前提，不管是内部的心向还是外部的约束，都必须仰赖乡村教师的“行”。因此，三者贯通才利于乡村教师更有效地行使文化使命。

［1］克利福德·吉尔兹.地方性知识——阐释人类学论文集［M］.北京：中央编译出版社，2000.

［2］卡伦·芝迪，凯西·比克莫尔，许美德，等，主编.比较与国际教育导论：教师面临的问题［M］.徐辉，朱红，王正青，主译.北京：教育科学出版社，2009.

［3］张永宏.本土知识与人类学传统［J］.广西民族研究，2009 （2）：58-64.

［4］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［5］李长吉.论乡村教师的地方性知识［J］.教育研究，2012 （6）.

［6］费孝通.乡土中国［M］//费孝通文集：第5卷.北京：群言出版社，1999.

［7］刘铁芳.乡村的终结与乡村教育的文化缺失［J］.书屋，2006（10）.

［8］露丝·本尼迪克特.文化模式［M］.王炜，译.北京：社会科学文献出版社，2009.

［9］金生鈜.规训与教化［M］.北京：教育科学出版社，2004.

［10］辞海编辑委员会.辞海［M］.上海：上海辞书出版社，2002.

On the Cultural Missions of Rural Teachers in the Context of Cultural Knowledge

DU Li-jing1，JIA Zhi-guo1，ZHANG Bin2
（1.Teachers College，Jinhua Vocational and Technical Institute，Jinhua 321007；2.School of Humanities，Changshu Institute of Technology，Changshu 215500，China）

At present，the arrival of cultural knowledge urges people to pay attention to knowledge in life，especially indigenous knowledge，which is the accumulation of the local people’s wisdom by working and living for a long time in the context of farming culture and which is also informal and locally legal knowledge.Indigenous knowledge has unique educational value，which promotes children’s belonging sense of“the root of culture”，and enables teachers to establish a cultural atmosphere of respecting indigenous knowledge by having a deep understanding of culture and curriculum，and cultivating and edifying the villagers.As public intellectuals，rural teachers should undertake the roles of defenders，practitioners，disseminators，and innovators of indigenous knowledge.The authors of this paper think that there are three strategies for rural teachers to bear the cultural missions including making regulations，building up faith and taking action.

rural teachers；cultural knowledge；indigenous knowledge；cultural missions

G773

A

1008-2794（2015）01-0086-05

2014-09-12

浙江省高校教科规课题“基于乡土知识的农村幼儿游戏开发研究”（2014SCG390）；浙江省2012年度教师教育科研项目“幼儿教师实践性知识现状及发展现状”（2012027）

杜丽静（1983— ），女，内蒙古包头人，讲师，主要研究方向为学前课程论、幼儿教师教育。