费华勤　马伟平

“整体建构”教学思想的核心理念是：把学科知识以基本概念为核心，用直观的形式加以表征，引导学生尝试学习，自主建构知识的意义，这样的学习有利于学生的自主迁移，是一种高效的学习理念。

我们在语文阅读教学中，可以借鉴和实施“整体建构”教学思想，提高我们的语文阅读教学品位和效率。

一、语文“整体建构”阅读教学基本理念

1.语文“整体建构”阅读教学的核心思想

该思想是以学科素养及其特定的结构形式为教学目标，整体安排教学环节，帮助学生有效建构语文认知结构的教学，其关键要素是“整体”、“建构”。“整体”不仅仅是“语文知识”的整体，还包括具体的阅读策略、以及对阅读教学目标的整合，也就是阅读目标的确定、阅读材料的呈现、阅读方法的选择、阅读效果的反馈等。这几个要素之间也要构成一个“整体”，构成整体的标志是两个：一是具有线索的引领，这个线索就是学生阅读素养的提高，因为有了这条线索，诸多要素之间能产生相互作用，而不是人为割裂和随机选择的。二是学生的整体性发展，关注学生在阅读教学中知、情、意、行的全面协调发展。“建构”是基于方法引导下的自主学习、主动探究、有效生成。在此基础上，形成了课堂教学的基本思想：“整体把握学科知识体系、整体建构学科方法体系，努力提高学生的学科素养”。

2.语文“整体建构”阅读教学的主要目标

阅读教学最重要的任务，应该是培养学生的“阅读素养”。阅读素养的核心是语文知识、阅读技能，以及在阅读中培养起来的人格素养。

基于这样的认识，我认为语文教学范畴中阅读的基本价值取向是：①认识阅读本身：既然阅读作为一种基本认知工具和实践方式，它存在着特定的规律，这种规律有待我们去认识和发现，它涉及到认知科学、心理学、语文教育学等多方面的知识，通过对阅读规律的认识，培养学生的阅读热情和阅读方法，让阅读成为学生认识自然、社会、人生与自我的有力武器。②在阅读过程中，积累学生的阅读体验，增加知识、拓展经验，更好地培养学生的语文思维方式，形成正确的世界观、价值观。③在阅读过程中，通过与文本、作者、编者、他人（教师、同伴）等的对话，培养良好的个性心理品质。

3.“整体建构”语文阅读教学的实施路径

我们认识到“整体建构”教学思想是符合学生认知发展规律的，其提出的“整体性”、“建构性”原理，是符合语文阅读学习的基本规律的，我们努力寻找两者之间的结合点，以期对我们的阅读课堂教学加以改进，尤其是想在语文“工具性”和“人文性”相统一的课程背景下，寻找阅读教学“实用性”和“发展性”的结合，显得尤为必要。我认为“整体建构”和“阅读教学”相互适应、相互选择的交汇点应该是两个：一是构建符合学生认知实际和身心发展实际的阅读教学凭借体系，这样的阅读凭借体系，是以阅读知识和能力为核心的显性目标体系。二是构建适合学生主动体验阅读过程、培养良好的阅读心理品质的阅读教学过程体系，侧重于阅读行为、阅读方式的转变，这是隐性的目标体系。在目前新的语文课程理念支配下，我们的阅读教学应该具有系统性、结构性、序列性特点，更应该具有开放性、自主性、灵活性特点，这是“整体建构”阅读教学策略构建的内在动因。

二、“整体建构”语文阅读教学的主要策略

1.整体设计阅读教学目标

阅读教学目标的“整体性”，要围绕“阅读素养”这一核心，按照“具体化、全面化、本质化”的要求进行设计。一要具体陈述从文本阅读中获得的语文知识和能力；二要全面设计阅读的过程和方法，关注阅读心理品质的养成；三要陈述运用的方法策略（包括两个方面，一是阅读策略，二是掌握具体的语文知识所运用的策略，将能力和方法本质化）。这个目标的设计涵盖了“三维目标”的基本要旨，关注了学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的内涵。

2.整体设计阅读教学内容

本质上说，“阅读”教材包含三个基本要素：一是构成学生知识体系的事实、概念、法则、原理，二是同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练技巧的系统掌握的操作步骤，三是促进世界观形成的认识、观念及规范。而有些教师可能只关注到了教材呈现出来的事实性、原理性知识，对“蕴藏”在教材背后的能力体系、方法论知识关注较少。或者虽有触及，但失之零碎与肤浅。在这种情况下，教师缺乏对教材教学意义的整体性把握，不能站在“能力体系、方法论知识”的高度，来分析教材、架构整体教学内容，只能跟在教材后面，亦步亦趋，最终还是落入了“教教材”的窠臼。

广义的知识观，对能力的本质作出了解释，“知识”包括两类，一类是可以用语言来表达和传递的事实性知识，称为“陈述性知识”，另一类是由概念和规则构成的一套办事的操作步骤，称为“程序性知识”，程序性知识包括认知技能和动作技能。可见，能力的核心是概念、规则，能力是在运用概念、规则解决问题的实践过程中获得的，能力的表征形式是特定的操作步骤。基于这样的认识，我们在设计语文阅读教学内容的时候，就应该着力引导学生掌握概念化、规则化的知识，进而创设多种问题情境，让学生在解决问题的过程中，自主建构知识的意义，掌握针对不同问题情境的操作步骤，当然，这个过程并不是简单的线性操作所能实现的，只是提供了一个目标导引的策略支撑，最终还要和学生的主体精神、语文情感融合贯通起来，形成一个富有内外张力的语文阅读教学心里场，促进学生语文认知的全面发展和语文能力的全面提高。语文阅读教学中的“陈述性知识”是指的言语信息为主的知识，包括读者获得的真实具体的文本信息，以及可以用语言直接陈述的语文知识；“程序性”知识指的是用基本的语文知识，来解决实际阅读问题的方法程序，例如“分析景物描写的作用通常有哪些步骤”？策略性知识，主要是利用基本的概念或原理解决复杂问题的方法程序，如“如何来归纳文本的主要内容，通常有哪些基本方法”？在具体的阅读教学中，策略性知识往往包括阅读技能。

因此，在实施“整体建构”阅读教学的过程中，我们要关注“阅读”内容的整体结构性，其外在线索是“主题”为主线的单元教材，以及“阅读”的基本知识内容结构，其内在线索是“阅读”技能的提高，具体表现为阅读策略和阅读方法的运用。我们在阅读实践中，引导学生学习、建构的不仅是文本内容、言语信息，更主要的引导学生建构“文本表达”的程序性知识，和逐步提高阅读技能的策略性知识。根据知识类型，确立相应的阅读教学目标，运用相应的教学程序，是“整体建构”阅读教学策略的鲜明特征。

3.整体建构阅读教学过程

语文学科应以工具性为基础，这里的工具性，更多的是指语言文字表达的工具性，体现的是和人文性相结合的工具性，工具性的本质即言语能力性，其核心是语文思维能力。语文思维能力具有层级性，包括语文学科的一般思维方法、语文专题学习的思维方法、语文具体问题的思维方法。语文专题学习主要由基础知识的学习、文学常识的积累、阅读与写作、文言文学习等四个主要部分组成，我们平时的阅读教学，更多的是关注语文具体问题的思维方法，甚至是具体的阅读理解题目的思维方法，我们在实施“整体建构”语文阅读教学策略的过程中，力图站在语文学科思维方法、语文专题学习思维方法的高度，来审视具体的语文问题所需要遵循的语文思维方式。三者之间的关系是，语文学科思维方式的核心是“语言实践性”，即将语言和生活联系起来，这是最根本的语文思维方式，应该贯彻在任何情境的语文学习中，包括阅读教学。语文专题学习的思维方式的核心是“语文认知结构”，例如“阅读与写作”这一专题，我们认为“阅读”的基本认知图式是“写什么、怎么写、为什么写”三个有内在关联的基本问题组成的，具体的表征形式就是“内容、表达、结构、语言”四个基本要素组成的结构图式，其中“内容、表达、结构、语言”是为“主题”服务的，我们在阅读过程中，运用一定的方法途径，实现“自下而上、自上而下”的阅读方法，遵循从“内容、表达、结构、语言”到“主题”的阅读探究程序，形成“整体感知、把握主旨—回溯文本、探究特色—建构结构、概括方法—拓展延伸、深化感悟”的四步阅读法，这样的程序性知识就是我们为解决“阅读”专题问题而构建的认知结构，这就是解决语文专题学习任务而提供支撑的核心的思维方式。当然，这样的思维方式不是一朝一夕就能养成的，应该渗透在平时的大量的阅读教学实践中，也应该根据文体特点、教学情境、师生个性，作相应的变化，不能死守预案。最后，解决语文阅读具体问题的思维方式。例如，“这个句子中景物描写有何作用？”这相当于一个基本概念的学习，可以用概括化、结构化的语言表述出来，“景物描写的作用”主要从“渲染气氛、烘托人物、推动情节、点化主旨”等方面来回答，学生利用这样的基本结构、基本原理来解决问题，就有了方向和依据。当然，这个概括化、结构化的知识，不能成为禁锢学生思想和情感的枷锁，它只是提供了一个基本的方向，其中有具体的、丰富的内涵，有每个人的阅读体验和主体认识，但我们不能因为多元开放而完全忽视学生的思维方式的培养。现在有很多人打着不能套用话语模式的旗帜，淡化语文阅读教学的基本概念、基本原理和基本方法，忽略语文知识的教学，这是不对的，这是违背语文阅读教学的基本目标要求的，因为阅读教学的意义在于使学生掌握基本的阅读方法，产生学习的迁移作用。

阅读是一种智力活动，首先是感知语言文字符号，通过大脑转化成概念，许多概念又组成较大的单位，成为完整的思想，发展为复杂的思维活动，激起情感的振荡，产生对人与事的联想、想象和评价。“整体感知、把握主旨—回溯文本、探究特色—建构结构、概括方法—拓展延伸、深化感悟”的主要教学环节，是对“阅读”程序性知识的概括化表达和本质化揭示，概括了学生在“阅读”过程中的基本活动和心理变化，对应于“感知文字符号—形成基本概念—开展复杂思维活动—产生联想、想象和评价”的阅读心理机制，表现为学生的“认读-精读-品读-说写练习”的主要行为表现。其中，“认读”的目标指向是“扫除文字障碍、理解作者生平和创作背景，为切入文本提供基本保障和背景知识”；“精读”的目标指向是“整体把握文本内容和主旨，尽量能用纲要图示的形式，用准确简洁的语言，概括文章大意和主旨”；“品读”的目标指向是“重点探究最有语文核心价值的文本表达，即揣摩、研究文本某一方面的具体特色，透过文本探寻这种特色背后的规律和方法，帮助学生掌握最有迁移价值的语文知识和语文能力”；“说写练习”的目标指向是“通过情境再现或实际练习，促进认识的深化和能力的迁移”。阅读能力就是体现在阅读实践中对文本的理解、分析、概括和联想的能力。阅读的主要任务是吸取知识，其核心是语文知识，本质上是由基本概念、规则组成的陈述性、程序性两类知识；其次是掌握读书方法、发展智力、提高自己的道德修养和审美情趣，其核心是思维能力，本质上是运用知识对社会人生做出自己的价值判断。从这个角度出发，积累和丰富“语文知识”是阅读教学的重要目标，而不是对具体的“阅读文本”的肢解式分析，更不是以规范化、标准化掌握阅读文本内容为标准的。

4.整体设计阅读教学方法

整体设计阅读教学方法包括以下几个方面：师生关系的协调，教师要发挥点拨指导作用，学生要带着问题走向教师和同伴，构成“有效对话”的课堂机制；多种方法综合运用，以“读”为本，注意发挥教师的教学风格，尊重学生的阅读习惯；阅读环节遵循“范例学习—概念建构—变式练习—拓展迁移”的基本走向，注重助学生形成关于“阅读”的认知图式；以问题为主线，把小组合作学习和学生的自主探究、教师的精要点拨结合起来。

5.整体实施阅读教学评价

语文阅读教学评价，从培养学生的学科素养、阅读素养的角度，综合评价和衡量“阅读”教学的效果。一是将阅读理解能力和基础知识积累相结合，将基础知识的学习（如词语解释与造句、书写、词汇、语法、修辞相关知识等）融入阅读教学中，避免只见阅读理解不见基础渗透，避免孤立地教基础知识。没有基础知识，阅读就会成为空中楼阁，语文就会根基不牢；二是将教师指导和学生自主相结合，在尊重学生主体意识，张扬个性阅读、多元解读的过程中，注意发挥教师的指导点拨作用，尊重文本的整体统一性，避免解读的随意性；三是知识内容和方法程序的统一性，阅读的具体对象不同，我们要努力寻求最为适恰当的阅读策略。在阅读实践过程，努力将知识内容和方法程序结合起来，帮助学生形成相应的认知图式。阅读教学的科学性主要表现在引导学生阅读要体现阅读和阅读教学的规律，要考虑阅读活动的心理过程特点，如阅读的三环节：第一个环节是通过对文章外部结构的转换去掌握文章的整体内容。第二个环节是揣摩文章的组合手段。如材料的选择、表达的方式、技巧、语言。第三个环节是将文章整体内容与组合手段统一起来思考，探究组合手段对内容表达的作用。体现在我们的教学设计中，就是“整体感知、把握主旨—回溯文本、探究特色—建构结构、概括方法—拓展延伸、深化感悟”的教学程序。